樊豫爭(zhēng)

(喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 488000)

一、 高瞻課程(High/Scope)的發(fā)展階段

1962年高瞻課程作為佩里學(xué)前教育計(jì)劃(Perry Preschool Project)的一部分，旨在幫助處境不利兒童進(jìn)入學(xué)校做好準(zhǔn)備和擺脫貧困。以皮亞杰、杜威、埃里克森以及維果茨基等人的思想為理論基礎(chǔ)，高瞻課程共經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，并在發(fā)展中不斷地充實(shí)、修正和完善。

第一階段(1963—1971年)，受到皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的影響，高瞻課程較為重視兒童的認(rèn)知能力和智力發(fā)展；第二階段(1972—1979年)，受到建構(gòu)主義的影響，高瞻課程強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、主體性以及兒童社會(huì)性的發(fā)展；第三階段(1980年至今)，高瞻課程更加注重兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并形成以“主動(dòng)學(xué)習(xí)”為核心的課程內(nèi)容。20世紀(jì)80年代后，該課程在完善中逐漸地被廣泛應(yīng)用到世界各地。[1]根據(jù)成本效益分析表明，高瞻課程被證明是高質(zhì)量的學(xué)前教育課程，[2]并對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。

高瞻課程在2012年正式走入我國(guó)。[3]在此之前，學(xué)界已對(duì)其進(jìn)行了關(guān)注和研究，例如，1989年李季湄首次提及以“韋卡特認(rèn)知理論”為導(dǎo)向的學(xué)前課程，即高瞻課程；[4]1995年，人民教育出版社引進(jìn)并出版了美國(guó)海伊斯科普(High/Scope)教育科學(xué)研究所編寫(xiě)的一本幼兒教師工作手冊(cè)：《活動(dòng)中的幼兒——幼兒認(rèn)知發(fā)展課程》；21世紀(jì)初期，陳俞[5]、徐小龍[1]、時(shí)萍[6]、朱家雄[7]等人皆對(duì)高瞻課程模式進(jìn)行了相關(guān)介紹。近年來(lái)，雖然國(guó)內(nèi)研究成果不斷豐富，但不論是理論還是實(shí)踐都與國(guó)外的研究存在不小的差距。本研究的目的在于通過(guò)系統(tǒng)地對(duì)國(guó)內(nèi)外高瞻課程的研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，進(jìn)一步深化人們對(duì)高瞻課程的認(rèn)識(shí)，以期為今后的深入研究提供有益參考和借鑒。

二、 國(guó)內(nèi)外高瞻課程研究現(xiàn)狀

(一) 國(guó)外高瞻課程研究現(xiàn)狀

筆者以谷歌學(xué)術(shù)搜索為檢索工具，主題詞以“High/scope curriculum”進(jìn)行檢索，時(shí)間限制為“2000—2021”，共檢索出約4 879條文獻(xiàn)。從地域分布來(lái)看，在世界范圍內(nèi)，High/Scope 擁有遍布全球的國(guó)際機(jī)構(gòu)，為世界各地的學(xué)生和教育工作者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)服務(wù)。英國(guó)、德國(guó)、荷蘭、愛(ài)爾蘭、西班牙、土耳其、沙特阿拉伯、墨西哥、巴基斯坦、泰國(guó)等均有對(duì)高瞻課程的相關(guān)研究，其中英國(guó)、荷蘭、墨西哥、印度尼西亞建有相應(yīng)的高瞻課程研究會(huì)組織。從涉及學(xué)科門(mén)類(lèi)來(lái)看，有教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、醫(yī)學(xué)與公共衛(wèi)生學(xué)以及犯罪學(xué)和刑事司法等，其中教育學(xué)和心理學(xué)是最為普遍的。

本研究選取其中30篇文獻(xiàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)近年來(lái)國(guó)外研究者更為注重對(duì)高瞻課程的具體細(xì)節(jié)和創(chuàng)新實(shí)踐探索研究，其研究?jī)?nèi)容主要集中在以下幾個(gè)方面。

第一，高瞻課程所帶來(lái)的成效研究。托馬斯[8]、安薩瑞[9]、詹金斯[10]等研究者通過(guò)調(diào)查研究表明，高瞻課程有利于提高兒童的入學(xué)準(zhǔn)備；萬(wàn)維薩·索姆昌等人通過(guò)定性和定量方法，認(rèn)為高瞻課程的應(yīng)用在一定程度上會(huì)提高兒童的數(shù)學(xué)思維能力以及邏輯推理能力。[11]斯古因海特通過(guò)對(duì)照縱向?qū)嶒?yàn)研究表明，接受了高瞻教育課程的兒童在學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面效果更好，且成年后收入和就業(yè)率高、犯罪率更低。[12]

第二，高瞻課程與其他學(xué)前課程的比較研究。如蒙臺(tái)梭利課程、瑞吉?dú)W課程、華德福課程等主流課程。安薩瑞將蒙氏課程與高瞻課程對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)兩類(lèi)課程模式對(duì)于兒童而言都有一定成效，但高瞻課程在促進(jìn)健康發(fā)展方面有著更積極的效果；[9]居爾奇切克通過(guò)內(nèi)容分析法對(duì)國(guó)際上主流的幼兒園課程模式進(jìn)行分析，了解到土耳其當(dāng)前的幼兒園課程受主流課程模式的影響較深，并對(duì)其今后的幼兒園課程改革提供了相應(yīng)建議。[13]德密爾肯通過(guò)比較高瞻課程、瑞吉?dú)W課程和蒙氏課程等的相似性和差異性，建議其國(guó)家教育部制定的MONE課程應(yīng)借鑒和學(xué)習(xí)高瞻課程中的評(píng)價(jià)體系，這樣可以為幼兒評(píng)估發(fā)展提供更明確的指導(dǎo)方針。[14]

第三，高瞻課程的本土化及創(chuàng)新研究。伊扎德帕納以高瞻課程的主動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境為理念，創(chuàng)建了一個(gè)理論框架，為兒童提供“需要、控制、興趣、享受、能力和成功可能性”的學(xué)習(xí)環(huán)境，借此提高兒童與教師之間的互動(dòng)，更好地發(fā)揮出環(huán)境育人的作用。[15]力農(nóng)反思了游戲?qū)和瘜W(xué)習(xí)和發(fā)展的作用，并建議相關(guān)主體在對(duì)高瞻課程應(yīng)用和創(chuàng)新時(shí)可考慮與游戲相融合。[16]科馬斯利用分析描述的方法探討了三種幼兒課程模式，建議保留關(guān)于游戲、探索和社交互動(dòng)等方面，這樣有助于高瞻課程更好地適應(yīng)本國(guó)幼兒園課程。[17]為提高農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量，Chujan基于高瞻課程開(kāi)發(fā)了新課程“RIECE Thailand”(The Reducing Inequality through Early Childhood Education Program)”，對(duì)于幼兒的大肌肉動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、語(yǔ)言表達(dá)以及社會(huì)性等都有顯著改善。[18]布里奇運(yùn)用行動(dòng)研究法，在高瞻課程中研制了家長(zhǎng)參與幼兒教育的項(xiàng)目，即首先要求父母和孩子在家一起計(jì)劃游戲方案，其次家長(zhǎng)在參與期間觀察孩子們的游戲行為，最后詢(xún)問(wèn)家長(zhǎng)們的參與情況并進(jìn)行效果評(píng)估。[19]

第四，以不同主體為視角分析在實(shí)踐過(guò)程中所面臨的挑戰(zhàn)和困境。以幼兒教師為視角，卡馬爾認(rèn)為缺乏相關(guān)的教學(xué)材料、混齡教學(xué)以及全年開(kāi)放招生等因素是巴基斯坦幼兒教師開(kāi)展高瞻課程所面臨的困境；[20]克里斯多夫指出，幼兒教師面臨著如何更好地平衡兒童自主活動(dòng)和教師指導(dǎo)活動(dòng)二者的關(guān)系，以及如何更有效地實(shí)施該課程等挑戰(zhàn)；[21]德曼從教師自身的教學(xué)原則和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為師生關(guān)系、家園關(guān)系、教師態(tài)度以及教師的自主性會(huì)影響高瞻課程實(shí)施的積極效果；[22]以?xún)和癁橐暯牵~克爾指出面對(duì)語(yǔ)種不同的兒童時(shí)，高瞻課程沒(méi)有給兒童語(yǔ)言習(xí)得提供檢查的機(jī)會(huì)，以及未給教師給予支持和幫助。因此在高瞻課程實(shí)踐中，對(duì)該群體并沒(méi)有顯示出積極效果。[23]

(二) 國(guó)內(nèi)高瞻課程研究現(xiàn)狀

筆者以“高瞻課程”“高寬課程”“高端課程”“課程”“海伊斯科普課程”“high/scope課程”為主題詞在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)中進(jìn)行檢索，檢索時(shí)間不設(shè)限制，中間用“or”連接，共檢索出文獻(xiàn)471篇。另外再以人工輔助進(jìn)行篩查和整理，剔除部分與研究主題無(wú)關(guān)的期刊、課題與會(huì)議等，最終得到有效文獻(xiàn)147篇。

從研究數(shù)量上看(見(jiàn)圖1)，我國(guó)高瞻課程的研究階段可以分為兩個(gè)階段，即初級(jí)階段(1989—2012年)和發(fā)展階段(2012年至今)。在初級(jí)階段期間，我國(guó)對(duì)高瞻課程的研究相對(duì)較少，直至2009年11月中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)組織學(xué)前教育工作者赴美參觀、考察高瞻課程，才使國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的關(guān)注度有所增加，因此2010年相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量上升至8篇。2012年高瞻課程被我國(guó)正式引入，受到學(xué)界的高度重視與廣泛傳播，因此國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的研究成果也逐漸增加。

圖1 國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程研究的年發(fā)文量

本研究運(yùn)用Citespace可視化軟件對(duì)國(guó)內(nèi)高瞻課程的研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析(見(jiàn)表1)。首先，從發(fā)文機(jī)構(gòu)來(lái)看，目前我國(guó)對(duì)高瞻課程的研究主要集中在師范類(lèi)本科院校，占據(jù)了2/3的研究成果，次之是幼兒園和其他組織，最后是專(zhuān)科層次的普通學(xué)校。其次，從關(guān)鍵詞分布來(lái)看，國(guó)內(nèi)外研究主題大體一致，內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)以及研究方法卻有所不同。具體而言，從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，國(guó)外的研究成果大多是后續(xù)跟進(jìn)的研究以及對(duì)高瞻課程中某一要素做細(xì)致地具體研究，國(guó)內(nèi)主要是學(xué)習(xí)高瞻課程的要素以及注重在幼兒園中的教育實(shí)踐等，并提出改進(jìn)意見(jiàn)或者啟示。再次，從研究方法來(lái)看，國(guó)外研究側(cè)重實(shí)證分析，國(guó)內(nèi)研究則傾向理論研究。

表1 “高瞻課程”主題論文發(fā)表機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞分布與關(guān)鍵詞聚類(lèi)

根據(jù)對(duì)高頻關(guān)鍵詞和關(guān)鍵詞聚類(lèi)進(jìn)行分析及研究可以看出，國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的研究主要分為以下幾個(gè)方面：第一，詳細(xì)介紹高瞻課程的基本內(nèi)容和框架，包括主動(dòng)學(xué)習(xí)、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師幼角色等。如丁時(shí)松、吳瓊論述了美國(guó)高瞻課程的核心理念，提出將關(guān)鍵發(fā)展性指標(biāo)作為主要內(nèi)容，以“計(jì)劃—行動(dòng)—反思”為教學(xué)組織形式，最后以評(píng)價(jià)體系來(lái)評(píng)估兒童發(fā)展和教學(xué)有效性；[24]霍力巖和高宏鈺解讀了高瞻課程中的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，以幫助教育工作者更好地理解從而更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展；[25]底會(huì)娟認(rèn)為高瞻課程中的環(huán)境是讓兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，而促進(jìn)兒童主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)環(huán)境需要關(guān)注空間的分區(qū)以及材料的使用和投放；[26]閆穎、沈正蘭對(duì)高瞻課程的背景、結(jié)構(gòu)特征、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐特征等方面進(jìn)行了詳細(xì)論述 。[27-28]第二， 高瞻課程模式在我國(guó)幼兒園課程的運(yùn)用和啟示。楊偉鵬和霍力巖[29]、何春花[30]、王樂(lè)[31]等人將高瞻課程模式運(yùn)用到幼兒園區(qū)角活動(dòng)之中，對(duì)發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)主動(dòng)性和幫助兒童獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)有積極意義；李璐和徐發(fā)秀將高瞻課程理念與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)融匯，可營(yíng)造出支持性學(xué)習(xí)氛圍；[32]王景芝等人以高瞻課程評(píng)價(jià)工具要素為視角，幫助幼兒教師更好地評(píng)估兒童發(fā)展。[33]第三， 比較高瞻課程和其他學(xué)前課程的異同?；袅r從當(dāng)代西方幼兒教育研究的主要特點(diǎn)出發(fā)，比較分析了光譜方案、瑞吉?dú)W教育方案以及高瞻課程等；[34]楊偉鵬等人以人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)為理論基礎(chǔ)，對(duì)比分析了蒙臺(tái)梭利課程、瑞吉?dú)W課程以及高瞻課程中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。[29]

三、 國(guó)內(nèi)高瞻課程研究存在的問(wèn)題

通過(guò)對(duì)國(guó)外和國(guó)內(nèi)高瞻課程研究的比較可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的框架體系已剖析得十分詳細(xì)，但局限性也十分明顯，最核心的問(wèn)題是成果數(shù)量與質(zhì)量不協(xié)調(diào)，使得對(duì)高瞻課程的研究整體質(zhì)量受到影響。

(一) 研究主體單一化，未形成良性的合作伙伴關(guān)系

從學(xué)科門(mén)類(lèi)上看，國(guó)外對(duì)高瞻課程的研究包含了許多學(xué)科，而國(guó)內(nèi)研究則集中于教育學(xué)，且根據(jù)數(shù)據(jù)(見(jiàn)上表1)顯示，研究主體集中于本科層次的普通師范類(lèi)高校。另外，國(guó)內(nèi)研究主體大體上分為4類(lèi)，即本科層次和專(zhuān)科層次的師范類(lèi)普通高校、幼兒園以及其他研究機(jī)構(gòu)，但這四個(gè)研究主體合作性探討的研究較少，僅有4篇研究論文是本科高校之間合作完成的。因此國(guó)內(nèi)高瞻課程的研究局限于各主體獨(dú)立研究，未形成合作式網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

(二) 以思辨研究為主，研究范式呈現(xiàn)單一化

在研究范式方面，國(guó)外學(xué)者注重定量研究與定性研究的交叉使用，其中調(diào)查研究、個(gè)案研究、實(shí)驗(yàn)研究比較普遍。與國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)運(yùn)用的研究方法相比，國(guó)內(nèi)高瞻課程的已有文獻(xiàn)多以文字描述來(lái)分析，思辨研究居多，量化研究所占比例較少，僅有一篇實(shí)證性研究。如張紅艷以農(nóng)村某幼兒園的中班幼兒為研究對(duì)象，通過(guò)high/scope課程理論對(duì)其社會(huì)適應(yīng)力進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)研究。[35]可見(jiàn)，思辨研究是國(guó)內(nèi)高瞻課程領(lǐng)域研究的主要方法，制約著高瞻課程在我國(guó)的快速發(fā)展和有效推廣。

(三) 研究成果創(chuàng)新不足，缺乏對(duì)本土化實(shí)踐研究

國(guó)外對(duì)高瞻課程的研究十分豐富，不僅具備完整的高瞻課程理論體系，還善于結(jié)合本國(guó)幼兒園課程實(shí)際情況提出創(chuàng)新性的研究成果。國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程的研究多集中于理論性研究，具體表現(xiàn)在研究方向上的重復(fù)性研究，幾乎有近2/3的文章介紹高瞻課程的框架體系；在研究深度上，大部分研究停留在表面，未進(jìn)行深入的剖析和實(shí)踐研究?！澳脕?lái)主義”并不能推動(dòng)我國(guó)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展，因此后續(xù)研究應(yīng)加強(qiáng)如何將高瞻課程合理地融入幼兒園實(shí)際課程中的應(yīng)用上來(lái)，以及其他的創(chuàng)新性研究。

四、 對(duì)策與建議

對(duì)比國(guó)內(nèi)外高瞻課程的相關(guān)研究，國(guó)內(nèi)在該領(lǐng)域的探討研究存在明顯不足。為了更好地提升國(guó)內(nèi)對(duì)高瞻課程研究成果質(zhì)量，需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究主體間合作，擴(kuò)大研究范圍，重視研究范式的多樣化，多管齊下，促進(jìn)高瞻課程的理論和實(shí)踐更加適應(yīng)我國(guó)幼兒園課程的發(fā)展。

(一)加強(qiáng)研究主體間交流，形成“U-K-T”的合作模式

為了促進(jìn)高瞻課程在我國(guó)幼兒教育中更廣泛地應(yīng)用，高校、幼兒園和研究機(jī)構(gòu)應(yīng)建立“U-K-T”的合作模式，并構(gòu)建資源共享和信息傳導(dǎo)機(jī)制。高瞻課程的研究若僅局限于研究者對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象等方面存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，缺乏教育實(shí)踐者的參與，容易出現(xiàn)以偏概全的錯(cuò)誤。[36]當(dāng)前，高校作為研究課程理論的機(jī)構(gòu)之一，在推廣優(yōu)秀的教育理念以及課程中扮演著十分重要的角色；幼兒園則是將“理論”轉(zhuǎn)化成“實(shí)踐”的機(jī)構(gòu)，需要先進(jìn)的理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐的展開(kāi)；研究機(jī)構(gòu)則是促進(jìn)高校和幼兒園合作的有效中介?！癠-K-T”的合作模式在專(zhuān)業(yè)研究機(jī)構(gòu)引導(dǎo)下，將高瞻課程理論研究應(yīng)用到幼兒園課程實(shí)踐中，為高瞻課程的本土化實(shí)踐發(fā)展提供理論支撐，反過(guò)來(lái)又能通過(guò)實(shí)踐推動(dòng)高瞻課程理論研究的進(jìn)展，使其適應(yīng)本土需要，構(gòu)建符合自身特色的“中國(guó)式”高瞻課程。

(二)推動(dòng)研究范式的轉(zhuǎn)向，注重定量與定性研究的相結(jié)合

定性定量研究是現(xiàn)代教育研究范式的發(fā)展趨勢(shì)，以多元的方法論指導(dǎo)教育研究，二者緊密結(jié)合有利于進(jìn)一步提高教育研究科學(xué)化程度。[37]國(guó)外對(duì)高瞻課程研究主要從多角度、多方位著手探究，定量與定性研究交叉使用，因此國(guó)際上高瞻課程的研究質(zhì)量相對(duì)高。反觀國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究多從思辨的角度出發(fā)，單憑一種研究方法并不能有效地洞察高瞻課程的發(fā)展以及推動(dòng)國(guó)內(nèi)幼兒園課程的發(fā)展需求。因此，質(zhì)和量相結(jié)合應(yīng)是后續(xù)研究者研究高瞻課程所采用的方法主線。

(三)加強(qiáng)跨學(xué)科的應(yīng)用研究，提高研究?jī)?nèi)容的創(chuàng)新性

跨學(xué)科的應(yīng)用研究可以幫助研究者綜合運(yùn)用多學(xué)科理論和方法持續(xù)拓展高瞻課程的研究范圍，從而提高相關(guān)研究的創(chuàng)新性。縱觀國(guó)外對(duì)高瞻課程的研究不僅僅局限于“教育學(xué)”的學(xué)科門(mén)類(lèi)中，在其他學(xué)科仍多有涉足，如在提高學(xué)生的就業(yè)率、減少成年后的犯罪率等方面，心理學(xué)和社會(huì)學(xué)對(duì)高瞻課程進(jìn)行了成效評(píng)估以及相應(yīng)的研究。在跨學(xué)科的帶動(dòng)下，其他學(xué)科的理論知識(shí)可以幫助研究者拓展高瞻課程的研究視野，使其在課程模式的建設(shè)中具備全局觀，才能客觀地綜合評(píng)價(jià)實(shí)踐方案的優(yōu)劣，提高課程建設(shè)質(zhì)量，真正為我國(guó)幼兒園課程服務(wù)。