樊豫爭

(喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什 488000)

一、 高瞻課程(High/Scope)的發(fā)展階段

1962年高瞻課程作為佩里學前教育計劃(Perry Preschool Project)的一部分，旨在幫助處境不利兒童進入學校做好準備和擺脫貧困。以皮亞杰、杜威、埃里克森以及維果茨基等人的思想為理論基礎，高瞻課程共經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，并在發(fā)展中不斷地充實、修正和完善。

第一階段(1963—1971年)，受到皮亞杰認知發(fā)展理論的影響，高瞻課程較為重視兒童的認知能力和智力發(fā)展；第二階段(1972—1979年)，受到建構主義的影響，高瞻課程強調(diào)兒童學習的主動性、主體性以及兒童社會性的發(fā)展；第三階段(1980年至今)，高瞻課程更加注重兒童學習的主動性，并形成以“主動學習”為核心的課程內(nèi)容。20世紀80年代后，該課程在完善中逐漸地被廣泛應用到世界各地。[1]根據(jù)成本效益分析表明，高瞻課程被證明是高質(zhì)量的學前教育課程，[2]并對國內(nèi)外學前教育領域產(chǎn)生了重要影響。

高瞻課程在2012年正式走入我國。[3]在此之前，學界已對其進行了關注和研究，例如，1989年李季湄首次提及以“韋卡特認知理論”為導向的學前課程，即高瞻課程；[4]1995年，人民教育出版社引進并出版了美國海伊斯科普(High/Scope)教育科學研究所編寫的一本幼兒教師工作手冊：《活動中的幼兒——幼兒認知發(fā)展課程》；21世紀初期，陳俞[5]、徐小龍[1]、時萍[6]、朱家雄[7]等人皆對高瞻課程模式進行了相關介紹。近年來，雖然國內(nèi)研究成果不斷豐富，但不論是理論還是實踐都與國外的研究存在不小的差距。本研究的目的在于通過系統(tǒng)地對國內(nèi)外高瞻課程的研究現(xiàn)狀進行梳理，進一步深化人們對高瞻課程的認識，以期為今后的深入研究提供有益參考和借鑒。

二、 國內(nèi)外高瞻課程研究現(xiàn)狀

(一) 國外高瞻課程研究現(xiàn)狀

筆者以谷歌學術搜索為檢索工具，主題詞以“High/scope curriculum”進行檢索，時間限制為“2000—2021”，共檢索出約4 879條文獻。從地域分布來看，在世界范圍內(nèi)，High/Scope 擁有遍布全球的國際機構，為世界各地的學生和教育工作者提供高質(zhì)量的學習服務。英國、德國、荷蘭、愛爾蘭、西班牙、土耳其、沙特阿拉伯、墨西哥、巴基斯坦、泰國等均有對高瞻課程的相關研究，其中英國、荷蘭、墨西哥、印度尼西亞建有相應的高瞻課程研究會組織。從涉及學科門類來看，有教育學、心理學、社會科學、醫(yī)學與公共衛(wèi)生學以及犯罪學和刑事司法等，其中教育學和心理學是最為普遍的。

本研究選取其中30篇文獻進行分析，發(fā)現(xiàn)近年來國外研究者更為注重對高瞻課程的具體細節(jié)和創(chuàng)新實踐探索研究，其研究內(nèi)容主要集中在以下幾個方面。

第一，高瞻課程所帶來的成效研究。托馬斯[8]、安薩瑞[9]、詹金斯[10]等研究者通過調(diào)查研究表明，高瞻課程有利于提高兒童的入學準備；萬維薩·索姆昌等人通過定性和定量方法，認為高瞻課程的應用在一定程度上會提高兒童的數(shù)學思維能力以及邏輯推理能力。[11]斯古因海特通過對照縱向?qū)嶒炑芯勘砻?，接受了高瞻教育課程的兒童在學業(yè)成就和學業(yè)表現(xiàn)方面效果更好，且成年后收入和就業(yè)率高、犯罪率更低。[12]

第二，高瞻課程與其他學前課程的比較研究。如蒙臺梭利課程、瑞吉歐課程、華德福課程等主流課程。安薩瑞將蒙氏課程與高瞻課程對比分析，發(fā)現(xiàn)兩類課程模式對于兒童而言都有一定成效，但高瞻課程在促進健康發(fā)展方面有著更積極的效果；[9]居爾奇切克通過內(nèi)容分析法對國際上主流的幼兒園課程模式進行分析，了解到土耳其當前的幼兒園課程受主流課程模式的影響較深，并對其今后的幼兒園課程改革提供了相應建議。[13]德密爾肯通過比較高瞻課程、瑞吉歐課程和蒙氏課程等的相似性和差異性，建議其國家教育部制定的MONE課程應借鑒和學習高瞻課程中的評價體系，這樣可以為幼兒評估發(fā)展提供更明確的指導方針。[14]

第三，高瞻課程的本土化及創(chuàng)新研究。伊扎德帕納以高瞻課程的主動學習環(huán)境為理念，創(chuàng)建了一個理論框架，為兒童提供“需要、控制、興趣、享受、能力和成功可能性”的學習環(huán)境，借此提高兒童與教師之間的互動，更好地發(fā)揮出環(huán)境育人的作用。[15]力農(nóng)反思了游戲?qū)和瘜W習和發(fā)展的作用，并建議相關主體在對高瞻課程應用和創(chuàng)新時可考慮與游戲相融合。[16]科馬斯利用分析描述的方法探討了三種幼兒課程模式，建議保留關于游戲、探索和社交互動等方面，這樣有助于高瞻課程更好地適應本國幼兒園課程。[17]為提高農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量，Chujan基于高瞻課程開發(fā)了新課程“RIECE Thailand”(The Reducing Inequality through Early Childhood Education Program)”，對于幼兒的大肌肉動作、精細動作、語言表達以及社會性等都有顯著改善。[18]布里奇運用行動研究法，在高瞻課程中研制了家長參與幼兒教育的項目，即首先要求父母和孩子在家一起計劃游戲方案，其次家長在參與期間觀察孩子們的游戲行為，最后詢問家長們的參與情況并進行效果評估。[19]

第四，以不同主體為視角分析在實踐過程中所面臨的挑戰(zhàn)和困境。以幼兒教師為視角，卡馬爾認為缺乏相關的教學材料、混齡教學以及全年開放招生等因素是巴基斯坦幼兒教師開展高瞻課程所面臨的困境；[20]克里斯多夫指出，幼兒教師面臨著如何更好地平衡兒童自主活動和教師指導活動二者的關系，以及如何更有效地實施該課程等挑戰(zhàn)；[21]德曼從教師自身的教學原則和實踐經(jīng)驗出發(fā)，認為師生關系、家園關系、教師態(tài)度以及教師的自主性會影響高瞻課程實施的積極效果；[22]以兒童為視角，邁克爾指出面對語種不同的兒童時，高瞻課程沒有給兒童語言習得提供檢查的機會，以及未給教師給予支持和幫助。因此在高瞻課程實踐中，對該群體并沒有顯示出積極效果。[23]

(二) 國內(nèi)高瞻課程研究現(xiàn)狀

筆者以“高瞻課程”“高寬課程”“高端課程”“課程”“海伊斯科普課程”“high/scope課程”為主題詞在中國知網(wǎng)(CNKI)中進行檢索，檢索時間不設限制，中間用“or”連接，共檢索出文獻471篇。另外再以人工輔助進行篩查和整理，剔除部分與研究主題無關的期刊、課題與會議等，最終得到有效文獻147篇。

從研究數(shù)量上看(見圖1)，我國高瞻課程的研究階段可以分為兩個階段，即初級階段(1989—2012年)和發(fā)展階段(2012年至今)。在初級階段期間，我國對高瞻課程的研究相對較少，直至2009年11月中國學前教育研究會專業(yè)委員會組織學前教育工作者赴美參觀、考察高瞻課程，才使國內(nèi)對高瞻課程的關注度有所增加，因此2010年相關研究文獻數(shù)量上升至8篇。2012年高瞻課程被我國正式引入，受到學界的高度重視與廣泛傳播，因此國內(nèi)對高瞻課程的研究成果也逐漸增加。

圖1 國內(nèi)對高瞻課程研究的年發(fā)文量

本研究運用Citespace可視化軟件對國內(nèi)高瞻課程的研究現(xiàn)狀進行分析(見表1)。首先，從發(fā)文機構來看，目前我國對高瞻課程的研究主要集中在師范類本科院校，占據(jù)了2/3的研究成果，次之是幼兒園和其他組織，最后是?？茖哟蔚钠胀▽W校。其次，從關鍵詞分布來看，國內(nèi)外研究主題大體一致，內(nèi)容側重點以及研究方法卻有所不同。具體而言，從研究內(nèi)容來看，國外的研究成果大多是后續(xù)跟進的研究以及對高瞻課程中某一要素做細致地具體研究，國內(nèi)主要是學習高瞻課程的要素以及注重在幼兒園中的教育實踐等，并提出改進意見或者啟示。再次，從研究方法來看，國外研究側重實證分析，國內(nèi)研究則傾向理論研究。

表1 “高瞻課程”主題論文發(fā)表機構、關鍵詞分布與關鍵詞聚類

根據(jù)對高頻關鍵詞和關鍵詞聚類進行分析及研究可以看出，國內(nèi)對高瞻課程的研究主要分為以下幾個方面：第一，詳細介紹高瞻課程的基本內(nèi)容和框架，包括主動學習、關鍵經(jīng)驗、環(huán)境創(chuàng)設、師幼角色等。如丁時松、吳瓊論述了美國高瞻課程的核心理念，提出將關鍵發(fā)展性指標作為主要內(nèi)容，以“計劃—行動—反思”為教學組織形式，最后以評價體系來評估兒童發(fā)展和教學有效性；[24]霍力巖和高宏鈺解讀了高瞻課程中的關鍵經(jīng)驗，以幫助教育工作者更好地理解從而更好地促進兒童的發(fā)展；[25]底會娟認為高瞻課程中的環(huán)境是讓兒童主動學習的環(huán)境，而促進兒童主動參與的學習環(huán)境需要關注空間的分區(qū)以及材料的使用和投放；[26]閆穎、沈正蘭對高瞻課程的背景、結構特征、理論基礎、實踐特征等方面進行了詳細論述 。[27-28]第二， 高瞻課程模式在我國幼兒園課程的運用和啟示。楊偉鵬和霍力巖[29]、何春花[30]、王樂[31]等人將高瞻課程模式運用到幼兒園區(qū)角活動之中，對發(fā)揮兒童學習主動性和幫助兒童獲得關鍵經(jīng)驗有積極意義；李璐和徐發(fā)秀將高瞻課程理念與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設融匯，可營造出支持性學習氛圍；[32]王景芝等人以高瞻課程評價工具要素為視角，幫助幼兒教師更好地評估兒童發(fā)展。[33]第三， 比較高瞻課程和其他學前課程的異同?；袅r從當代西方幼兒教育研究的主要特點出發(fā)，比較分析了光譜方案、瑞吉歐教育方案以及高瞻課程等；[34]楊偉鵬等人以人類發(fā)展生態(tài)學為理論基礎，對比分析了蒙臺梭利課程、瑞吉歐課程以及高瞻課程中的環(huán)境創(chuàng)設。[29]

三、 國內(nèi)高瞻課程研究存在的問題

通過對國外和國內(nèi)高瞻課程研究的比較可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對高瞻課程的框架體系已剖析得十分詳細，但局限性也十分明顯，最核心的問題是成果數(shù)量與質(zhì)量不協(xié)調(diào)，使得對高瞻課程的研究整體質(zhì)量受到影響。

(一) 研究主體單一化，未形成良性的合作伙伴關系

從學科門類上看，國外對高瞻課程的研究包含了許多學科，而國內(nèi)研究則集中于教育學，且根據(jù)數(shù)據(jù)(見上表1)顯示，研究主體集中于本科層次的普通師范類高校。另外，國內(nèi)研究主體大體上分為4類，即本科層次和?？茖哟蔚膸煼额惼胀ǜ咝?、幼兒園以及其他研究機構，但這四個研究主體合作性探討的研究較少，僅有4篇研究論文是本科高校之間合作完成的。因此國內(nèi)高瞻課程的研究局限于各主體獨立研究，未形成合作式網(wǎng)絡關系。

(二) 以思辨研究為主，研究范式呈現(xiàn)單一化

在研究范式方面，國外學者注重定量研究與定性研究的交叉使用，其中調(diào)查研究、個案研究、實驗研究比較普遍。與國外的相關文獻運用的研究方法相比，國內(nèi)高瞻課程的已有文獻多以文字描述來分析，思辨研究居多，量化研究所占比例較少，僅有一篇實證性研究。如張紅艷以農(nóng)村某幼兒園的中班幼兒為研究對象，通過high/scope課程理論對其社會適應力進行了實驗設計研究。[35]可見，思辨研究是國內(nèi)高瞻課程領域研究的主要方法，制約著高瞻課程在我國的快速發(fā)展和有效推廣。

(三) 研究成果創(chuàng)新不足，缺乏對本土化實踐研究

國外對高瞻課程的研究十分豐富，不僅具備完整的高瞻課程理論體系，還善于結合本國幼兒園課程實際情況提出創(chuàng)新性的研究成果。國內(nèi)對高瞻課程的研究多集中于理論性研究，具體表現(xiàn)在研究方向上的重復性研究，幾乎有近2/3的文章介紹高瞻課程的框架體系；在研究深度上，大部分研究停留在表面，未進行深入的剖析和實踐研究?！澳脕碇髁x”并不能推動我國幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展，因此后續(xù)研究應加強如何將高瞻課程合理地融入幼兒園實際課程中的應用上來，以及其他的創(chuàng)新性研究。

四、 對策與建議

對比國內(nèi)外高瞻課程的相關研究，國內(nèi)在該領域的探討研究存在明顯不足。為了更好地提升國內(nèi)對高瞻課程研究成果質(zhì)量，需要進一步加強研究主體間合作，擴大研究范圍，重視研究范式的多樣化，多管齊下，促進高瞻課程的理論和實踐更加適應我國幼兒園課程的發(fā)展。

(一)加強研究主體間交流，形成“U-K-T”的合作模式

為了促進高瞻課程在我國幼兒教育中更廣泛地應用，高校、幼兒園和研究機構應建立“U-K-T”的合作模式，并構建資源共享和信息傳導機制。高瞻課程的研究若僅局限于研究者對教育學研究對象等方面存在的問題進行分析，缺乏教育實踐者的參與，容易出現(xiàn)以偏概全的錯誤。[36]當前，高校作為研究課程理論的機構之一，在推廣優(yōu)秀的教育理念以及課程中扮演著十分重要的角色；幼兒園則是將“理論”轉化成“實踐”的機構，需要先進的理論來指導實踐的展開；研究機構則是促進高校和幼兒園合作的有效中介?！癠-K-T”的合作模式在專業(yè)研究機構引導下，將高瞻課程理論研究應用到幼兒園課程實踐中，為高瞻課程的本土化實踐發(fā)展提供理論支撐，反過來又能通過實踐推動高瞻課程理論研究的進展，使其適應本土需要，構建符合自身特色的“中國式”高瞻課程。

(二)推動研究范式的轉向，注重定量與定性研究的相結合

定性定量研究是現(xiàn)代教育研究范式的發(fā)展趨勢，以多元的方法論指導教育研究，二者緊密結合有利于進一步提高教育研究科學化程度。[37]國外對高瞻課程研究主要從多角度、多方位著手探究，定量與定性研究交叉使用，因此國際上高瞻課程的研究質(zhì)量相對高。反觀國內(nèi)的相關研究多從思辨的角度出發(fā)，單憑一種研究方法并不能有效地洞察高瞻課程的發(fā)展以及推動國內(nèi)幼兒園課程的發(fā)展需求。因此，質(zhì)和量相結合應是后續(xù)研究者研究高瞻課程所采用的方法主線。

(三)加強跨學科的應用研究，提高研究內(nèi)容的創(chuàng)新性

跨學科的應用研究可以幫助研究者綜合運用多學科理論和方法持續(xù)拓展高瞻課程的研究范圍，從而提高相關研究的創(chuàng)新性?？v觀國外對高瞻課程的研究不僅僅局限于“教育學”的學科門類中，在其他學科仍多有涉足，如在提高學生的就業(yè)率、減少成年后的犯罪率等方面，心理學和社會學對高瞻課程進行了成效評估以及相應的研究。在跨學科的帶動下，其他學科的理論知識可以幫助研究者拓展高瞻課程的研究視野，使其在課程模式的建設中具備全局觀，才能客觀地綜合評價實踐方案的優(yōu)劣，提高課程建設質(zhì)量，真正為我國幼兒園課程服務。