姚紅英

[摘? ? 要]統(tǒng)編版教材中的課后習(xí)題，是編者所設(shè)定的助學(xué)系統(tǒng)的重要內(nèi)容，是教材編者、課文內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情三方融合的體現(xiàn)。但教師對統(tǒng)編版課后習(xí)題的編排意圖以及所承載的價(jià)值意圖缺乏應(yīng)有的了解，導(dǎo)致課后習(xí)題的教學(xué)效能并沒有最大化。筆者從教學(xué)實(shí)踐中羅列了一線教師在利用課后習(xí)題時(shí)所常見的集中問題，并提出了對應(yīng)的解決策略，旨在凸顯課后習(xí)題教學(xué)效能的最大化。

[關(guān)鍵詞]課后習(xí)題;精準(zhǔn)定位;編者意圖;架構(gòu)體系

課后習(xí)題不僅僅是教師之教的抓手，同時(shí)也是學(xué)生深入學(xué)習(xí)的基石。但很多教師并沒有能夠真正認(rèn)識(shí)到課后習(xí)題所承載的教學(xué)價(jià)值，在處理和運(yùn)用課后習(xí)題上存在著諸多問題。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談一談這方面的實(shí)踐與思考。

問題一：機(jī)械面對，生硬運(yùn)用習(xí)題

很多教師認(rèn)為，課后習(xí)題就是在學(xué)生學(xué)習(xí)之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和練習(xí)的資源。基于這樣的認(rèn)知，他們常常將課后習(xí)題拋之腦后，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中毫不涉及，而僅僅是在課文教學(xué)結(jié)束之后，將課后習(xí)題作為教輔材料當(dāng)中的訓(xùn)練題，以機(jī)械化的練習(xí)要求布置學(xué)生思考和解答，從而將課后習(xí)題窄化成為鞏固認(rèn)知的效能，這就導(dǎo)致課后習(xí)題無法與教師的課堂教學(xué)形成有效的整體。

策略：融會(huì)貫通，架構(gòu)體系。

統(tǒng)編版教材當(dāng)中的課后習(xí)題，是落實(shí)語文要素的重要的助學(xué)系統(tǒng)，課后習(xí)題的編寫不僅僅體現(xiàn)了課標(biāo)精神，同時(shí)也對應(yīng)了課文的核心內(nèi)容，更為重要的是，對應(yīng)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知學(xué)情。因此，我們要將課后習(xí)題的處理，看作成為課堂教學(xué)的重要抓手。無論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，還是教學(xué)內(nèi)容的研制，甚至包括教學(xué)策略的選擇，都需要以課后習(xí)題為抓手。只有真正將習(xí)題作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，融入教學(xué)的設(shè)計(jì)體系之中，才能更好地彰顯課后習(xí)題的教學(xué)效能。

以統(tǒng)編版六年級上冊《丁香花》這篇課文為例，編者在課后思考題當(dāng)中編著了這樣一道題：請結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，說一說對最后一句話的理解。這句話本身就是這篇課文的中心句：每個(gè)人一輩子都有許多不順心的事，一件完了一件又來。丁香結(jié)年年都有。結(jié)，是解不完的;人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？由此不難看出，這篇課文雖然題目為“丁香花”，但作者創(chuàng)作這篇文章的用意卻是，基于丁香花在現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的特點(diǎn)，與自身的生活實(shí)際進(jìn)行有效融合，抒發(fā)自己對于人生的感知與思考。而這一道思考題則緊扣課文最后一句話的中心提煉，就能夠?qū)W(xué)生的思維認(rèn)知從丁香花的表面引向作者對人生思考的內(nèi)核上來。這就是利用課后思考題明確了課堂教學(xué)的方向和目標(biāo)，但從表象走向文本的內(nèi)核，并不是一蹴而就的。要想真正的解決這道思考題，教師就需要將其作為課堂教學(xué)的行動(dòng)綱領(lǐng)，并在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，將這一目標(biāo)貫徹所有的教學(xué)環(huán)節(jié)之中，著力引導(dǎo)學(xué)生感受作者圍繞丁香花描寫了哪些內(nèi)容，并分別洞察月光下的丁香花、校園中的丁香花、詩詞中的丁香花以及細(xì)雨中的丁香花具有怎樣的特點(diǎn)？這些特點(diǎn)與人生經(jīng)歷又有著怎樣的聯(lián)系？從而利用這種思考題，搭建多層級的理解支架，將這個(gè)問題的解決融入整個(gè)教學(xué)過程之中。這樣一來，課后習(xí)題就不再是機(jī)械的訓(xùn)練題和鞏固體，而是融入教學(xué)目標(biāo)當(dāng)中的重要資源。

問題二：異化效能，策略偏頗

統(tǒng)編版教材當(dāng)中的課后習(xí)題，承載著一個(gè)非常重要的教學(xué)價(jià)值，即落實(shí)單元的整體性語文要素?？v觀整套教材，統(tǒng)編版教材中的課后習(xí)題所設(shè)置的內(nèi)容與單元的語文要素有著千絲萬縷的聯(lián)系。但很多教師并沒有能夠真正洞察編者的用意，常常將課后習(xí)題與語文要素價(jià)值完全割裂開來，導(dǎo)致教學(xué)語文要素一套，課后習(xí)題一套。

以教學(xué)統(tǒng)編版教材三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》這篇為例，課后第二題編者設(shè)置了一套表格，主要按照故事情節(jié)發(fā)展的時(shí)間為序，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注急性子顧客和慢性子裁縫的言行表現(xiàn)。面對這道習(xí)題時(shí)，很多教師僅僅是引導(dǎo)學(xué)生在充分理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從文本中提取相應(yīng)的信息，完善表格。這樣的教學(xué)操作，其實(shí)只是將這一表格的練習(xí)價(jià)值看成是對文本內(nèi)容的梳理。

策略：洞察用意，釋放效能。

事實(shí)上，這個(gè)單元是一個(gè)典型的故事性文本單元，其語文要素是了解課文的大體內(nèi)容，復(fù)述故事。由此就不難看出，這一語文要素的著力點(diǎn)就是要求學(xué)生能夠在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對課文的故事情節(jié)進(jìn)行復(fù)述。緊扣這一要素，再來觀照這篇課文的這道課后習(xí)題，我們就可以發(fā)現(xiàn)，編者之所以羅列表格，一方面是為了引導(dǎo)學(xué)生能夠關(guān)注課文的文本內(nèi)容，同時(shí)也是為落實(shí)復(fù)述課文這一語文要素，提供實(shí)踐的抓手。因此，這一道習(xí)題當(dāng)中的表格，其最大的價(jià)值并不是完善表格的過程，而是在完善了表格之后，如何利用這個(gè)表格引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文的復(fù)述訓(xùn)練。因此，教師可組織學(xué)生先抓住“第一天”顧客和廚子的反應(yīng)，對故事的這一板塊進(jìn)行復(fù)訓(xùn)，然后再扣住其他四個(gè)時(shí)間段，讓學(xué)生在都復(fù)述完畢的基礎(chǔ)上，將故事組織串聯(lián)成為一個(gè)有機(jī)的整體。

由此一來，這個(gè)表格就不僅僅是檢測學(xué)生，對文本熟悉程度的載體，同時(shí)也是學(xué)生進(jìn)行整個(gè)故事復(fù)述的有效抓手。

問題三：定位錯(cuò)亂，把握偏向

很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，常常都認(rèn)為，課后習(xí)題是編者為了更好地訓(xùn)練學(xué)生理解文本而設(shè)計(jì)的一套訓(xùn)練系統(tǒng)。我們必須要認(rèn)識(shí)到，課后習(xí)題起到的輔助性和訓(xùn)練性作用，主要體現(xiàn)了編者所賦予的教學(xué)價(jià)值。即便是同一篇課文，編者將其設(shè)定在不同的學(xué)段、不同的單元之中，其教學(xué)價(jià)值也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)重難點(diǎn)的確立，都可以從課后習(xí)題中窺探編者的真實(shí)用意。否則，教師對課后習(xí)題的使用則會(huì)陷入認(rèn)知錯(cuò)亂的尷尬境地，導(dǎo)致課后習(xí)題的運(yùn)用完全處于本末倒置的狀態(tài)。

以統(tǒng)編版五年級下冊《跳水》一文為例，這篇課文出自俄國著名的作家列夫托爾斯泰，是一篇典型的小說。很多教師在教學(xué)這篇單元時(shí)，就從小說的體裁入手，緊扣小說人物、情節(jié)、環(huán)境這三個(gè)核心要素展開教學(xué)。尤其在教學(xué)故事情節(jié)的過程中，常常將水手、猴子、孩子、船長這四類人物的關(guān)系梳理作為重點(diǎn)，緊扣課文中的內(nèi)容，提煉出相應(yīng)的動(dòng)詞，以連接四者之間的內(nèi)在聯(lián)系，并設(shè)置相應(yīng)的思維導(dǎo)圖，將人物之間的聯(lián)系直觀化、可視化。事實(shí)上在這一板塊花費(fèi)的時(shí)間較多，其價(jià)值并不大，最主要的原因在于，這篇小說當(dāng)中的故事情節(jié)不算復(fù)雜。學(xué)生完全可以憑借自身的閱讀能力和梳理能力，將人物之間的關(guān)系梳理清楚。教師一頓操作猛如虎的教學(xué)，最終對于學(xué)生能力和思維的生長并沒有起到任何的作用。

策略：撥亂反正，精準(zhǔn)定位。

事實(shí)上，《跳水》是一篇經(jīng)典的教學(xué)文本，在很多傳統(tǒng)版本的教材中都曾經(jīng)出現(xiàn)過，將其作為小說的文體展開教學(xué)，重點(diǎn)關(guān)注故事發(fā)生的情節(jié)環(huán)境以及人物形象的特點(diǎn)。但在統(tǒng)編版教材中，編者將其設(shè)定在五年級下冊第六單元，這就在無形之中賦予了這篇課文以全新的教學(xué)體驗(yàn)的價(jià)值，這一點(diǎn)在課后習(xí)題當(dāng)中就體現(xiàn)得淋漓盡致。

以課后習(xí)題第三題為例，編者緊扣船長用槍逼，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：船長用槍逼著孩子跳水，這種方法好在哪里？從教材的整個(gè)單元角度來看，編者之所以設(shè)定這一道習(xí)題，其核心用意就是要體現(xiàn)本單元的語文要素：了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。從這個(gè)角度來看，雖然《跳水》是一篇非常典型的小說文體，但編者將其編入在這個(gè)教材體系之中，并不是需要彰顯其小說的特色，而是整個(gè)故事情節(jié)中人物的言行表現(xiàn)。教師要著力引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，了解人物在特殊情境下的思維過程，以達(dá)到“加深對課文內(nèi)容理解”的目標(biāo)。

因此，我們的教學(xué)就需要從這幾個(gè)方面落實(shí)：

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生依托文本故事發(fā)生的情節(jié)，深入地了解學(xué)生當(dāng)時(shí)所處的危險(xiǎn)境地，可以出示輪船的構(gòu)造圖，從故事情節(jié)發(fā)展的角度，認(rèn)識(shí)到孩子現(xiàn)在正處于最頂端橫木上，而且橫木又圓又窄，孩子隨時(shí)都有可能跌落下來一命嗚呼，真正認(rèn)識(shí)到船長用槍逼孩子跳水，來挽救孩子的生命。

其次，可以從文本故事發(fā)展的諸多細(xì)節(jié)當(dāng)中捕捉到相關(guān)要素，如，此時(shí)此刻，風(fēng)平浪靜，便于孩子跳水，孩子所處的最高端的橫木雖然很高，但已經(jīng)伸出海面，孩子只要縱身一跳，就可以落入水中，同時(shí)輪船上的所有水手都集中在甲板上，只要孩子跳入水中，水手們完全能夠憑借自己的水性，可以將孩子安全地救上來。從這些細(xì)節(jié)來看，船長用槍逼孩子跳水，又是其多年工作經(jīng)驗(yàn)的智慧之舉。

最后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換，不再僅僅將人物角色始終看成是船長，同時(shí)從孩子父親的角度，來對其言行進(jìn)行深入的洞察與解釋，從其看似堅(jiān)定的語言語氣當(dāng)中，感受其作為父親，內(nèi)心的焦慮、掙扎、擔(dān)心之情。

在這一案例中，教師正是抓住了課后習(xí)題所設(shè)定的方向，明晰了編者如此編排的真實(shí)用意，洞察了課文在這個(gè)學(xué)段、這個(gè)單元所承載的獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。從而真正地順應(yīng)了編者的設(shè)置意圖，將課后習(xí)題的教學(xué)作用最大化，助推了學(xué)生思維能力的生長。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：朱福昌）