摘 要 異質(zhì)資源就是有瑕疵甚至有錯(cuò)誤的助讀資源。其教學(xué)價(jià)值是反向助讀，即作為教學(xué)文本相關(guān)內(nèi)容的反例進(jìn)入課堂，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比對(duì)和辨析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)文本語(yǔ)言文字的精妙或思想意涵的深邃，達(dá)成正確解讀、深度解讀的目標(biāo)。本文從可用于反向助讀的異質(zhì)資源的類型入手，談其反向助讀價(jià)值及實(shí)現(xiàn)方式。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué);異質(zhì)資源;反向助讀

閱讀教學(xué)需要運(yùn)用助讀資源，助讀資源的運(yùn)用需要語(yǔ)文教師主動(dòng)構(gòu)建和優(yōu)化助讀系統(tǒng)。助讀系統(tǒng)本來(lái)是指語(yǔ)文教材中圍繞選文編配的一系列助讀資源，包括前言、附錄、單元提示、注釋、批注、點(diǎn)評(píng)、插圖、練習(xí)等?？稍诠P者看來(lái)，助讀系統(tǒng)并不限于教材內(nèi)部，還應(yīng)包括教材外部與教學(xué)文本相關(guān)且具教學(xué)價(jià)值的資源。換言之，助讀系統(tǒng)應(yīng)是一個(gè)開(kāi)放動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。

無(wú)論對(duì)助讀系統(tǒng)這一概念如何界定，對(duì)助讀資源開(kāi)發(fā)路徑如何選擇，大部分語(yǔ)文教師在實(shí)際教學(xué)中，總會(huì)對(duì)助讀資源精挑細(xì)選，審慎引入。而選擇和引入的準(zhǔn)則，往往是用正確、正面的資源正向幫助學(xué)生深入文本，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。其實(shí)，在助讀資源特別是教材外部助讀資源開(kāi)發(fā)和運(yùn)用過(guò)程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，備選資源中有很多是有瑕疵甚至有錯(cuò)誤的，與正確、正面、正向標(biāo)準(zhǔn)不符。此類助讀資源，可稱之為“異質(zhì)資源”。異質(zhì)資源是否就沒(méi)有教學(xué)價(jià)值，絕對(duì)不能用于閱讀教學(xué)？其實(shí)，很多異質(zhì)資源經(jīng)過(guò)特別的教學(xué)處理，完全可以引入課堂，用于助讀。對(duì)異質(zhì)資源進(jìn)行教學(xué)處理和運(yùn)用，最有效的策略、最適合的路徑是“反向助讀”，即引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑、辨析，達(dá)成正確解讀、深度解讀的目標(biāo)。哪些異質(zhì)資源可堪此用，又如何進(jìn)行反向助讀？

一、問(wèn)題插圖的反向助讀

插圖是常見(jiàn)的助讀資源，也是語(yǔ)文教材助讀資源的重要呈現(xiàn)方式。語(yǔ)文教材中的插圖要求高、審查嚴(yán)，既要“顧及學(xué)生的欣賞趣味”，又要“精益求精，避免瑕疵”，還要“雅正而拒狂怪”。^[1]可是，具體要求和實(shí)際效果之間往往稍有差距，多版共存時(shí)期的各類初中語(yǔ)文教材插圖質(zhì)量參差不齊，即使是人教版教材的插圖也常需用挖改的方式替換和優(yōu)化。

教材中有瑕疵、被詬病的插圖，在一些名師課堂上，常在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候被用在恰當(dāng)?shù)牡胤?，變身為不可多得的教學(xué)資源，轉(zhuǎn)化為不可替代的助讀材料。黃厚江老師《背影》課例中的主要教學(xué)內(nèi)容是“抓住文本主要片段和關(guān)鍵詞語(yǔ)，利用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)憑借，引導(dǎo)學(xué)生能夠讀出文本的復(fù)雜情感”。^[2]在品讀買橘子片段時(shí)，黃老師用一幅插圖作為教學(xué)憑借。圖與文本明顯不符的地方是月臺(tái)過(guò)于低矮。父親一腳落地一腳搭在月臺(tái)上，讓人感覺(jué)稍一用力即可爬上，全然沒(méi)有文中所描述的先兩手攀再兩腳縮以致身體微傾的艱難情景。黃老師用“這幅插圖配哪一段文字”“配這段文字，它配嗎”“哪些詞語(yǔ)最能表現(xiàn)父愛(ài)”“哪些詞語(yǔ)最能表現(xiàn)‘我對(duì)父愛(ài)的感動(dòng)”“對(duì)照閱讀感受看看這幅圖是不是配得好”等問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論。以上討論，老師循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生以圖契文、以文析圖。在圖文的多次轉(zhuǎn)化與比較中，學(xué)生真切直觀地感受到了父親買橘子的艱難，具體清晰地體驗(yàn)到了父親對(duì)兒子非同尋常的愛(ài)。

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材，插圖多為水墨畫(huà)，美觀大方，典雅規(guī)矩，頗具韻味，讓人耳目一新。無(wú)論是展示文本的整體內(nèi)容還是局部?jī)?nèi)容，那些插圖都是切合適當(dāng)，鮮有被指摘的。在這種情況下，作為異質(zhì)資源的問(wèn)題插圖如何開(kāi)發(fā)？我們可以放眼教材外部。比如《送東陽(yáng)馬生序》一文中記述，弟子求教時(shí)須恭恭敬敬，誠(chéng)惶誠(chéng)恐，而先生則很是嚴(yán)厲，而非藹然。但某老版教材所配插圖，先生笑容可掬，和藹可親，全無(wú)威嚴(yán)。弟子則雙目微閉，面帶微笑，不夠謙卑。這幅瑕疵明顯的插圖，就具有幫助學(xué)生疏通文意的教學(xué)價(jià)值——讓學(xué)生對(duì)照原文給插圖挑毛病，并說(shuō)出理由。這一教學(xué)設(shè)計(jì)，能讓學(xué)生興趣盎然地疏通“求師之難”這一部分文意。即使遇到疑難詞句，他們也會(huì)想方設(shè)法學(xué)個(gè)通透。非但老版教材中的錯(cuò)圖，其他媒介中相關(guān)卻并不完全與文意相符的圖片，都可以助讀資源的形式引入課堂，從反向帶動(dòng)語(yǔ)言學(xué)用、情感體驗(yàn)、文意疏通、課外拓展以及其他有助于提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、錯(cuò)誤解讀的反向助讀

賴瑞云教授說(shuō)：“一般讀者很少有不看他人評(píng)論而完成作品分析的，特別是在招數(shù)用盡仍不得其門而入時(shí)，他論常起醍醐灌頂之效”。^[3]名師在教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)學(xué)生淺讀或錯(cuò)讀時(shí)，常常引入與教學(xué)文本相關(guān)的解讀結(jié)論及其分析過(guò)程，用來(lái)啟發(fā)開(kāi)竅或拓展深化。不過(guò)，名師對(duì)這一助讀資源的引入也是比較慎重的。一般而言，“能為大多數(shù)學(xué)者和讀者接受，而非一味標(biāo)新立異、有失偏頗”^[4]是不可逾越的門檻。

文本解讀往往只有更好沒(méi)有最好。有些為大家普遍接受、贊賞有加的解讀結(jié)論，若干年后，有可能就像曾經(jīng)金碧輝煌的房子歷經(jīng)風(fēng)吹日曬變成斷壁殘?jiān)粯?，出現(xiàn)漏洞和瑕疵，成為錯(cuò)誤解讀。還有一些解讀結(jié)論，囿于解讀者學(xué)識(shí)和認(rèn)知水平，一經(jīng)問(wèn)世就是錯(cuò)讀。把有問(wèn)題的解讀拒于課堂之外，是大多數(shù)語(yǔ)文教師的實(shí)然選擇。然而，在特定情境中，錯(cuò)誤解讀也能實(shí)現(xiàn)正確解讀所不具備的教學(xué)價(jià)值。

還是以《背影》一文為例。在這篇經(jīng)典散文的教學(xué)史上，“父慈子孝”一度成為主流解讀結(jié)論。不能說(shuō)這個(gè)結(jié)論不對(duì)，但至少不夠全面，因?yàn)樗雎粤藢?duì)文本語(yǔ)境的具體分析，忽略了作者情感的變化過(guò)程。在教這篇課文時(shí)，筆者就先拋出了這個(gè)觀點(diǎn)，然后讓學(xué)生在文中找出相關(guān)的詞句。表現(xiàn)“父慈”的詞句是容易找出來(lái)，至于“子孝”則很難找出來(lái)。學(xué)生思維受阻之時(shí)，筆者及時(shí)補(bǔ)充作者回憶性散文中“當(dāng)時(shí)的我”和“現(xiàn)在的我”相關(guān)知識(shí)，指引他們通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞句的琢磨，推翻“父慈子孝”這一簡(jiǎn)單化、靜態(tài)化的解讀結(jié)論，讓學(xué)生自己深刻體認(rèn) “作者對(duì)父愛(ài)從無(wú)感到覺(jué)知再到感恩”的情感變化過(guò)程。

將淺讀、誤讀結(jié)論引入課堂，并不是要引導(dǎo)學(xué)生普遍質(zhì)疑，而是讓學(xué)生明白：對(duì)經(jīng)典文本的解讀是一個(gè)不斷接力、不斷接近本真的過(guò)程。即使是名家解讀，也有可能因?yàn)樯鐣?huì)歷史局限，出現(xiàn)偏頗或訛誤。若能將名家誤讀引入課堂，除反向助讀這一功用外，還能給學(xué)生帶來(lái)超越名家解讀的成就感。不過(guò)，這類助讀資源的開(kāi)發(fā)是有一定難度的，一方面是因?yàn)槊艺`讀并非普遍現(xiàn)象，另一方面是因?yàn)榻處熣加匈Y料的廣度有限。最容易獲取的錯(cuò)誤解讀源于課堂內(nèi)外，包括同事課堂、學(xué)生展示、自己備教等過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤解讀。用這些“接地氣”的錯(cuò)誤解讀進(jìn)行反向助讀，學(xué)生往往更感興趣，課堂效果也更好。

三、其他表達(dá)樣式的反向助讀

其他表達(dá)樣式，是賴瑞云先生對(duì)關(guān)聯(lián)文本與教學(xué)文本中不同的表達(dá)樣式的指稱。^[5]能夠產(chǎn)生不同表達(dá)樣式的關(guān)聯(lián)文本包括未定稿本、不同譯文和其他版本。其他表達(dá)樣式還可以通過(guò)改寫原文特意“定制”。上述其他表達(dá)樣式，與教學(xué)文本中的表達(dá)樣式相比，大多有這樣或那樣的不足。而這些不足之處，恰恰可以通過(guò)比較分析，用于反向助讀。

1.未定稿本中其他表達(dá)樣式的反向助讀

未定稿本就是正式編印出版之前尚處于修改狀態(tài)的文稿。除專門的手稿版或?yàn)槟撤N目的而置于封面、封底或開(kāi)頭幾頁(yè)的手稿復(fù)件之外，未定稿本一般不予公開(kāi)。未定稿中的修改情況，只有作家或特定關(guān)系人才能洞悉。如果他們不將相關(guān)的修改情況公之于眾，別人無(wú)從知曉。因此，未定稿是一種稀缺資源。如何開(kāi)發(fā)這種稀缺資源？這要看未定稿或其中修改情況的披露方式。通常情況下，這些內(nèi)容在作者本人創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)介紹之類的講座、報(bào)告、訪談中會(huì)有所披露，有時(shí)也見(jiàn)諸創(chuàng)作感言、手記、自傳。要想獲取此類材料，須在相關(guān)文獻(xiàn)或名師課例中爬羅剔抉。

在閱讀教學(xué)中，運(yùn)用未定稿本中的其他表達(dá)樣式進(jìn)行反向助讀，一般會(huì)使用這樣的教學(xué)用語(yǔ)：“作者為什么要把……改為……”。黃厚江老師在執(zhí)教《老王》的課例中，就用這一句式開(kāi)啟了憑借未定稿本反向助讀的教學(xué)環(huán)節(jié)——在研讀“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”一句時(shí)，黃老師出示未定稿本“那是一個(gè)多吃多占的人對(duì)不幸者的愧怍”。隨后提問(wèn)：作者為什么要把“多吃多占”改為“幸運(yùn)”呢？一番討論之后，學(xué)生明白了作者改動(dòng)的奧秘：“多吃多占”所體現(xiàn)的愧疚感局限于物質(zhì)層面，改成“幸運(yùn)”，就把愧疚感上升到精神層面了。楊絳先生的推敲過(guò)程，既是寫作的思維過(guò)程，也是精神層面的反思過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，“她對(duì)老王的高大，對(duì)老王善良品性的理解，都在不斷地提升”。^[6]在這個(gè)教學(xué)片斷中，黃老師借由未定稿本和教學(xué)文本細(xì)微差別的辨析、探究，引導(dǎo)學(xué)生還原作者修改過(guò)程中情感態(tài)度嬗變和思想認(rèn)識(shí)升華的軌跡。循著這個(gè)軌跡，學(xué)生的言語(yǔ)智慧和人文精神都能得到有效提升。

2.不同版本中其他表達(dá)樣式的反向助讀

古籍傳播多靠人工傳抄、刻印或版印，異文現(xiàn)象大量存在。因此，版本比較成為古代讀書(shū)人的一項(xiàng)基本功，字詞考校也成了詩(shī)話文論的重要內(nèi)容?，F(xiàn)代印刷條件下，不同版本依然存在?，F(xiàn)代印刷作品因編者基于特定意圖而對(duì)入選某一文集的作品進(jìn)行加工處理，于是版本之間的文字表述產(chǎn)生差異。這種差異，在教學(xué)文本與原典之間更加普遍。教科書(shū)編者的職責(zé)是要在文本的原生價(jià)值基礎(chǔ)上發(fā)掘教學(xué)價(jià)值，自然文本要?dú)v經(jīng)反復(fù)推敲和改動(dòng)，才能成為具有教學(xué)價(jià)值的文本。

以上各種改動(dòng)所帶來(lái)的版本差異，為其他表達(dá)樣式的反向助讀提供了資源。例如，郭沫若的《天上的街市》被選入教材后，結(jié)句“那怕是他們提著燈籠在走”中“那怕是”改為“定然是”。這個(gè)改動(dòng)是可以用于教學(xué)的。學(xué)生在比較優(yōu)劣時(shí)，大多能聯(lián)系前面的“定然”“定能夠”， 發(fā)現(xiàn)全詩(shī)肯定語(yǔ)氣的一致性，從而得出“定然是”優(yōu)于“那怕是”的結(jié)論。這個(gè)助讀資源的引入還能帶動(dòng)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌主旨的主動(dòng)探究。

3.不同譯文中其他表達(dá)樣式的反向助讀

語(yǔ)文教材中也選入了一些外國(guó)作品。外國(guó)作品外文版本的差異一般無(wú)從考證，但不同譯文中的其他表達(dá)樣式卻值得關(guān)注、開(kāi)發(fā)和運(yùn)用。外國(guó)作品因譯者不同形成不同的翻譯版本。不同譯者的翻譯風(fēng)格、語(yǔ)言習(xí)慣以及對(duì)原作的理解把握各不相同，再加上翻譯本來(lái)就是對(duì)原作的二度創(chuàng)作，所以同一原作的譯文往往會(huì)有很大差異。外國(guó)作品教學(xué)文本與不同譯文的差異，就為外國(guó)作品閱讀教學(xué)提供了可資助讀的其他表達(dá)樣式。

《植樹(shù)的牧羊人》在進(jìn)入教材之前，有多種不同體式和版本的先文本。譯介文本中，單單標(biāo)題就有各種譯法，如“植樹(shù)的男人”“種樹(shù)的男人”“種樹(shù)的牧羊人”“種植希望和幸福的人”。在這些不同表達(dá)樣式中，“植樹(shù)的男人”這一其他表達(dá)樣式是具備教學(xué)價(jià)值的。與“植樹(shù)的男人”比較，“植樹(shù)的牧羊人”對(duì)文本意蘊(yùn)的揭示更為深刻，因?yàn)椤澳裂蛉嗽谖鞣轿幕瘋鹘y(tǒng)中，是諸神、上帝、上帝使者的代稱，牧羊人的職責(zé)就是救助行善”。^[7]以上是我備課時(shí)的預(yù)設(shè)。在實(shí)際教學(xué)中，有幾個(gè)學(xué)生還能從語(yǔ)篇的角度發(fā)現(xiàn)退牧養(yǎng)蜂的情節(jié)與人物形象塑造的關(guān)聯(lián)，從而強(qiáng)化了“植樹(shù)的牧羊人”優(yōu)于其他表達(dá)樣式的結(jié)論，增加了運(yùn)用不同譯文中的不同表達(dá)樣式進(jìn)行反向助讀的教學(xué)附加值。需要注意的是，不同譯文中其他表達(dá)樣式類助讀資源開(kāi)發(fā)與運(yùn)用，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)應(yīng)該是語(yǔ)言文字學(xué)用、主題意義探究、思維品質(zhì)提升。如果跨越這些語(yǔ)文教學(xué)邊界，而糾纏于翻譯的方法與策略，那就本末倒置了。

4.定制式的其他表達(dá)樣式的反向助讀

開(kāi)發(fā)未定稿本、不同版本及不同譯文中的其他表達(dá)樣式類助讀資源，對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，還是較為困難的。不定稿本、不同版本、不同譯文的教學(xué)價(jià)值就是做“‘不應(yīng)該這樣寫的標(biāo)本”^[8]，用它們的不好或不十分好來(lái)印證教學(xué)文本表達(dá)的精妙。如果找不到現(xiàn)成的“‘不應(yīng)該這樣寫的標(biāo)本”，就可以“自己動(dòng)手，豐衣足食”。正如孫紹振所言，“某一詞語(yǔ)的好處從其原生狀態(tài)來(lái)看并不十分清楚，用一個(gè)近義詞替換一下，其妙處就比較突出地顯示出來(lái)了”。^[9]非但可以替換詞語(yǔ)，還可以增刪詞語(yǔ)。增刪替換的對(duì)象還可以是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和語(yǔ)句語(yǔ)段。除此之外，也可以調(diào)換詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)段順序，還可以改寫段落、縮寫全篇。這些通過(guò)對(duì)原教學(xué)文本所作的改寫，是以教學(xué)需求為先導(dǎo)的。由此產(chǎn)生的其他表達(dá)樣式，我們稱之為“定制式的其他表達(dá)樣式”。

潘慶玉教授在執(zhí)教《湖心亭看雪》時(shí)，兩次采用了刪減詞語(yǔ)的方法，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較來(lái)探尋文字之妙。兩次改寫都是刪除“與”字：第一次刪除了“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”中的三個(gè)“與”。比讀之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)并理解了原文“天與云與山與水”所展現(xiàn)的層次感、靜謐感和意境美。第二次把“惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”中的“與”去掉，組織學(xué)生比較改文與原文的優(yōu)劣，通過(guò)對(duì)空中、舟中兩個(gè)寫景視角的探尋，一步一步帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)張岱精妙傳神的文字所表現(xiàn)出來(lái)的“天人合一”的精神境界。其他表達(dá)樣式，因是老師親手定制，所以能引起學(xué)生的關(guān)注，激發(fā)他們比較、探究的興趣。閱讀教學(xué)中經(jīng)常使用這種方法，有些學(xué)生或許還能加以模仿，由此也能獲得一種解讀策略，進(jìn)而提升閱讀乃至寫作的能力水平。

綜上所述，問(wèn)題插圖、錯(cuò)誤解讀、不同表達(dá)樣式等異質(zhì)資源教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)路徑，就是為學(xué)生提供用于比較的反例，通過(guò)反向助讀，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)教學(xué)文本語(yǔ)言文字的精妙或思想意涵的深邃。這些異質(zhì)資源的教學(xué)運(yùn)用，是教師遞上的錘子，變出的金手指。這種反向助讀策略，能讓學(xué)生在無(wú)疑處生疑，在無(wú)感時(shí)開(kāi)竅，在不能時(shí)得法。久而久之，學(xué)生在耳濡目染中必能培養(yǎng)語(yǔ)感，習(xí)得讀書(shū)之法，從而受益終生。

需要注意的是，引入異質(zhì)資源，也需適時(shí)適度，切忌形成路徑依賴和思維定勢(shì)。首先，并非所有異質(zhì)資源都有反向助讀功效，并非所有異質(zhì)資源都是不如教學(xué)文本的反例。異質(zhì)資源的引入須精中求精，“價(jià)值不高的則不應(yīng)涉及，以免徒增負(fù)擔(dān)甚至擾亂視聽(tīng)”。其次，即使優(yōu)質(zhì)的異質(zhì)資源也不可經(jīng)常引入課堂。異質(zhì)資源往往是以被否定被替代的身份進(jìn)入課堂的，其任務(wù)和價(jià)值就是以“劣幣”成全“良幣”。若經(jīng)常用于教學(xué)，學(xué)生便會(huì)形成條件反射式的定向思考，使思維空間受限，思維方法單一。因此，異質(zhì)資源宜與常規(guī)資源配合運(yùn)用，反向助讀可與正向助讀交替施行。

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[作者通聯(lián)：江蘇連云港外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]

當(dāng)然，除此之外，藝考和體考都更清晰地確定了自身的工作定位和人才定位。藝考要選拔德藝雙馨的人才苗子，體考要選拔德體俱佳的專業(yè)人才。特別是對(duì)于藝考而言，針對(duì)一段時(shí)間以來(lái)在娛樂(lè)圈、演藝圈發(fā)生的不良現(xiàn)象，更說(shuō)明藝考人才選拔具有重要的基礎(chǔ)性作用。而對(duì)于體考而言，為奧運(yùn)會(huì)、世界大學(xué)生運(yùn)動(dòng)會(huì)等重大體育比賽和國(guó)家競(jìng)技體育后備人才培養(yǎng)體系提供人才支撐，是高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)的基本定位，在國(guó)際重大體育比賽中能夠賽出風(fēng)采、為國(guó)爭(zhēng)光，方能顯示高校體育人才選拔的功能性。

從根本上講，兩份意見(jiàn)都是在進(jìn)一步落實(shí)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的指導(dǎo)精神，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，從黨中央關(guān)心、群眾關(guān)切、社會(huì)關(guān)注的問(wèn)題入手，破立并舉。在深化考試招生制度改革中，調(diào)整考試招生的指揮棒，扭轉(zhuǎn)部分不夠科學(xué)的考試招生評(píng)價(jià)導(dǎo)向，完善人才選拔機(jī)制，推進(jìn)考試招生制度中的關(guān)鍵改革取得實(shí)質(zhì)性突破，向著形成富有時(shí)代特征、彰顯中國(guó)特色、體現(xiàn)世界水平的人才評(píng)價(jià)體系而努力，著力選拔德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

——《中國(guó)教育報(bào)》2021年9月25日