楊強(qiáng)勁 吳麗麗

摘 要 現(xiàn)代詩(shī)歌因其在文學(xué)及審美上的獨(dú)特意蘊(yùn)，成為培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想、想象能力和創(chuàng)造性思維的重要文本之一。而深度學(xué)習(xí)理論所提倡的問(wèn)題意識(shí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等教學(xué)策略能夠有效突破現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)詩(shī)性不足的困境，有助于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性的任務(wù)情境和深層次的認(rèn)知再生發(fā)展和提升高階思維。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí);現(xiàn)代詩(shī)歌;結(jié)構(gòu)化;體驗(yàn)性;深層次

中國(guó)有著歷史悠久的詩(shī)教傳統(tǒng)，在浩瀚璀璨的文學(xué)長(zhǎng)河中，詩(shī)歌除其濃郁的文學(xué)性外，往往還具有“興觀群怨”的教育功能。因此，孔子說(shuō)：興于詩(shī)，立于禮?，F(xiàn)代詩(shī)歌作為一種極具文本張力的文學(xué)樣式，在語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言品析、情感浸潤(rùn)、審美體驗(yàn)等方面的能力具有獨(dú)特的價(jià)值和深沉的意蘊(yùn)。但由于普遍存在的對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌理論及教學(xué)方法研究的欠缺，致使其在教學(xué)中出現(xiàn)被邊緣化、淺表化的問(wèn)題。因此，教師可以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以結(jié)構(gòu)化、體驗(yàn)性、個(gè)性化的教學(xué)情境，為學(xué)生提供完整、豐富、深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生深入文本，掌握現(xiàn)代詩(shī)歌解析、鑒賞及創(chuàng)作的基本要旨，促使高階思維的發(fā)生與發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育。

一、明晰文本解析路徑，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

以《鄉(xiāng)愁》為例，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，由于統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材收錄的現(xiàn)代詩(shī)歌篇幅有限，在學(xué)習(xí)這篇文章之前，因缺少足夠的現(xiàn)代詩(shī)歌閱讀體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)此類文本尚未形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。因此，在教學(xué)前應(yīng)結(jié)合《鄉(xiāng)愁》文本對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌體式上的特征做從表象到本質(zhì)的梳理，為幫助學(xué)生深入把握現(xiàn)代詩(shī)歌融會(huì)貫通的藝術(shù)美感打下基礎(chǔ)。

1.探究現(xiàn)代詩(shī)歌文體特征

在教學(xué)中，筆者圍繞現(xiàn)代詩(shī)歌文體特征，提出問(wèn)題：從《鄉(xiāng)愁》看，現(xiàn)代詩(shī)歌與其它文體相比，有哪些特點(diǎn)？與此同時(shí)筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)表格，讓學(xué)生思考后填寫。

設(shè)計(jì)這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，為提高問(wèn)題的有效性及指向性，筆者概括出形式特征、音韻特征、抒情特征、創(chuàng)作特征四個(gè)角度，并遵循由表及里、由淺入深的認(rèn)識(shí)論邏輯，以具體文本為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生初步感知現(xiàn)代詩(shī)歌的文體特征。“這種文本細(xì)讀的方式不僅可以提高學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞能力，對(duì)其整體文學(xué)素養(yǎng)的提升同樣大有益處?！睂W(xué)生通過(guò)文本細(xì)讀，相繼有如下表述：

現(xiàn)代詩(shī)歌大多單句成行，跳躍性很強(qiáng)。

詩(shī)歌字里行間蘊(yùn)含的情感十分濃郁，并且集中而凝練。

現(xiàn)代詩(shī)歌在創(chuàng)作手法上善于借鑒某個(gè)具體的事物抒發(fā)情感，這種情感比較含蓄深沉。……

通過(guò)以上表述，可以管窺學(xué)生在初識(shí)文本后思維活動(dòng)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程以有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容為引領(lǐng)，調(diào)動(dòng)和發(fā)展了學(xué)生在知識(shí)整合維度上的聚合思維和分析思維。在此基礎(chǔ)上，筆者從文學(xué)表述的角度對(duì)學(xué)生的概括作了闡釋，將現(xiàn)代詩(shī)歌的文體特征簡(jiǎn)約的表述為：形式自由、節(jié)奏跳躍、情感濃郁、意象豐富。初步為學(xué)生勾畫了一個(gè)關(guān)于現(xiàn)代詩(shī)歌的體式輪廓。因這一結(jié)果來(lái)源于學(xué)生深度自主探究形成的結(jié)論，因此便于學(xué)生記憶和理解，讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌的認(rèn)知由感性印象轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇越馕?，并?duì)后續(xù)的現(xiàn)代詩(shī)歌學(xué)習(xí)產(chǎn)生持續(xù)而有效的影響。

2.明晰現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)路徑

現(xiàn)代詩(shī)歌的語(yǔ)言精練優(yōu)美，往往表現(xiàn)出耐人咀嚼的韻味和充滿藝術(shù)美學(xué)的表現(xiàn)力。那么，現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)究竟抓什么、教什么？解決這個(gè)問(wèn)題首先需要結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理念。所謂結(jié)構(gòu)化，就是要將在學(xué)習(xí)前端積累的知識(shí)進(jìn)行歸納和整理，發(fā)掘知識(shí)碎片之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而找到詩(shī)歌文本教學(xué)的合理路徑，產(chǎn)生綱舉目張的教學(xué)效應(yīng)。

在組織教學(xué)時(shí)，筆者以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生的認(rèn)知需求成為教學(xué)主導(dǎo)。因此，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)主問(wèn)題：如何才能讀懂《鄉(xiāng)愁》。為達(dá)成對(duì)主問(wèn)題的深層次探究，筆者設(shè)計(jì)二個(gè)子問(wèn)題：（1）《鄉(xiāng)愁》這首詩(shī)歌有什么藝術(shù)特點(diǎn);（2）我們可以從哪些角度走進(jìn)《鄉(xiāng)愁》。在這三個(gè)問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生一步步對(duì)文本在遣詞造句、物象選取、情感抒發(fā)等方面產(chǎn)生了濃厚的學(xué)習(xí)興趣并表現(xiàn)出欲探其窮的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。由此，筆者概括出了現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)從文本到內(nèi)旨“三元一體”的基本路徑，將符號(hào)化的文本知識(shí)轉(zhuǎn)換成為文學(xué)鑒賞的豐富語(yǔ)料。具體可表述為：從一望而知的語(yǔ)言形式入手，從似懂非懂的具體意象入手，從隱隱欲出的含蓄情感入手，達(dá)到對(duì)文本在知識(shí)、思維、審美等多重層次的結(jié)構(gòu)化重建。

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是推動(dòng)學(xué)習(xí)個(gè)體圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行主動(dòng)探究和深度整合，在教學(xué)中“通過(guò)不斷豐富學(xué)習(xí)層次，抵達(dá)深度學(xué)習(xí)”。因此，在明確路徑后，聚焦《鄉(xiāng)愁》文本，筆者將學(xué)生分成三組以合作探究的形式組建學(xué)習(xí)共同體，分別圍繞語(yǔ)言鑒賞、意象解構(gòu)、情感提煉展開自主學(xué)習(xí)。各學(xué)習(xí)小組內(nèi)部互相補(bǔ)充，小組之間互相評(píng)價(jià)，讓有效的學(xué)習(xí)對(duì)話和情感體驗(yàn)彌補(bǔ)個(gè)體認(rèn)知的局限，既豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，又能夠有效促進(jìn)其批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，還能夠形成良好的學(xué)習(xí)氛圍和人際關(guān)系。

二、拓寬文本鑒賞邊界，創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)性活動(dòng)情境

文章合為時(shí)而著，要讓學(xué)生系統(tǒng)全面的理解現(xiàn)代詩(shī)歌的創(chuàng)作主旨離不開對(duì)詩(shī)人生平及詩(shī)歌創(chuàng)作背景的了解以及營(yíng)造體驗(yàn)性的教學(xué)情境，拓寬文本邊界，深化情境體驗(yàn)，幫助學(xué)生在文本的深入研讀中，真正走進(jìn)現(xiàn)代詩(shī)歌，獲得文學(xué)乃至美學(xué)意義上的熏陶與濡染。

1.整合語(yǔ)料，在比較賞析中形成認(rèn)知

余光中先生自10歲起，跟隨父母顛沛流離、碾轉(zhuǎn)多地，后于22歲那年定居臺(tái)灣。1971年，20余年未回大陸的老先生思鄉(xiāng)心切，賦《鄉(xiāng)愁》一首，反復(fù)吟誦中熱淚盈眶，情不自禁。因?qū)W生年齡及經(jīng)歷等原因，大多缺乏深沉的故土之思。因此，在教學(xué)中，筆者整合了詩(shī)文《〈白玉苦瓜〉序》《鄉(xiāng)愁四韻》兩篇，以營(yíng)造情境，讓學(xué)生全面理解詩(shī)人內(nèi)心涌動(dòng)著的赤子之心、離園之情，從而獲得與詩(shī)人同振共鳴的情感體驗(yàn)，并且這種情感超越了生命個(gè)體自然衍生的原始情愫，是廣泛意義上的民族普遍心理。誠(chéng)如余光中先生談及《鄉(xiāng)愁》時(shí)所言：“在內(nèi)心醞釀了20多年，而后一氣呵成?！弊阋?jiàn)其情之真、之切、之百轉(zhuǎn)千回，縈索不絕。

有了這層鋪墊，借助豐富的語(yǔ)料學(xué)生基本完成了從體悟初探到披文入情的學(xué)習(xí)提升，再回歸到語(yǔ)言、意象和情感這條線上來(lái)，許多意蘊(yùn)自然而然浮現(xiàn)出來(lái)。在語(yǔ)言鑒賞及意象賞析上，師生之間有這樣一段對(duì)話。

師：鄉(xiāng)愁是一種抽象的情感，但是在詩(shī)人筆下卻仿佛觸手可及，這是怎么實(shí)現(xiàn)的呢？

生：因?yàn)樵?shī)人將這種情感比喻成郵票、船票、墳?zāi)?、海峽等可感知的物象。

師：這些物象有什么特點(diǎn)？

生：郵票是“小小的”，船票是“窄窄的”，墳?zāi)故恰鞍摹?，海峽是“淺淺的”。

師：這些修飾物象的詞語(yǔ)在形式上有什么特點(diǎn)？

生：這些都是疊詞。

師：這些疊詞能不能去掉？如果去掉對(duì)詩(shī)歌會(huì)有什么影響嗎？

生：不能去掉。去掉以后感覺(jué)詩(shī)歌的情感就會(huì)被削弱。

師：你的意思是說(shuō)使用疊詞能夠起到增強(qiáng)情感的作用嗎？（學(xué)生答：是的。）疊詞是怎樣起到強(qiáng)化情感的作用的呢？

生：感覺(jué)誦讀這些疊詞時(shí)把字音拉長(zhǎng)了，就像是把詩(shī)人的情感拉長(zhǎng)了，也給人一種回環(huán)往復(fù)的感覺(jué)。

師：很好。疊詞的運(yùn)用，在摹狀的基礎(chǔ)上，造成一種類似音樂(lè)的抑揚(yáng)頓挫、一唱三嘆的旋律，在增強(qiáng)詩(shī)歌音韻美的同時(shí)，也使得詩(shī)人的感情躍然紙上，讓人沉浸其中，感同身受，仿佛是不大的旋渦，底下卻洶涌著激流。

從這一課堂來(lái)看，學(xué)生從詞語(yǔ)的樣態(tài)著眼，融合詞意、誦讀節(jié)奏、音韻等元素，體會(huì)到了詩(shī)歌文本語(yǔ)淺情深、蘊(yùn)藉內(nèi)斂的特點(diǎn)，并初步感知了現(xiàn)代詩(shī)歌表達(dá)上對(duì)意象擷取和運(yùn)用。在探究這個(gè)問(wèn)題時(shí)，筆者以詩(shī)歌第一小節(jié)為例，分析“郵票”這一意象的涵義，舉一隅而三隅反，以此引發(fā)學(xué)生對(duì)其余三個(gè)意象的把握和鑒賞，感悟隨著意象的變化詩(shī)人情感從個(gè)人、家庭到民族的漸進(jìn)，揭示意象在現(xiàn)代詩(shī)歌創(chuàng)作中體現(xiàn)出的具象性、抽象性以及文本中兼具的層進(jìn)性。并結(jié)合《鄉(xiāng)愁四韻》中“長(zhǎng)江水、海棠紅、雪花白、臘梅香”四個(gè)意象，感性捕捉余光中“鄉(xiāng)愁”主題詩(shī)歌的意象特征及其明顯的民族氣質(zhì)。這個(gè)聚集了整合、推演、分析等多思維活動(dòng)的探究過(guò)程，不僅能夠形成新的知識(shí)聯(lián)結(jié)，而且有利于學(xué)生完成新的知識(shí)在問(wèn)題情境中的真實(shí)運(yùn)用和有效遷移。

2.創(chuàng)設(shè)情境，在實(shí)踐活動(dòng)中深化認(rèn)知

現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的難點(diǎn)之一在于打通詩(shī)歌文本、表現(xiàn)形式與文本隱喻性之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生感受到其中不可見(jiàn)的內(nèi)在的東西。中國(guó)的詩(shī)學(xué)理論也一直注重對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作中內(nèi)在之意與外在之象交融的鑒賞。在教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生沉下來(lái)、靜下來(lái)體味文本的深層內(nèi)涵。

一是“意象之古今對(duì)照”?！多l(xiāng)愁》中的四組意象分別對(duì)應(yīng)著詩(shī)人不同年齡、不同閱歷時(shí)的家國(guó)之思，每一個(gè)意象中所蘊(yùn)蓄的情感都是詩(shī)人一段刻骨銘心的人生記憶。因此，只有真正讀懂這些意象才能深入文本。而現(xiàn)代詩(shī)歌在意象上的萃取往往不可避免的表現(xiàn)出對(duì)古典詩(shī)詞意象的繼承和發(fā)展，兩者也相互指涉。這個(gè)環(huán)節(jié)就是要通過(guò)對(duì)意象等有關(guān)概念和知識(shí)的遷移，從互文性的角度，加深學(xué)生對(duì)文本的深度理解。例如，探析“墳?zāi)埂边@一直接而具體意象，詩(shī)人和母親一外一里，墳?zāi)闺m是“矮矮的”，卻因長(zhǎng)時(shí)間的睽隔永生永世兩相絕念，有關(guān)鄉(xiāng)愁的感懷也至此而令人痛徹心扉。在達(dá)成這一體悟后，筆者組織學(xué)生回顧其它有關(guān)古典詩(shī)詞中的類同的句子，學(xué)生相繼找出“遙看是君家，松柏冢累累（《十五從軍征》）”“古墳零落野花春，聞?wù)f中郎有后身（《蔡中郎墳》）”等詩(shī)句。從這些詩(shī)句中，挖掘知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，結(jié)合《鄉(xiāng)愁》對(duì)意象進(jìn)行提煉，辨析意象的內(nèi)蘊(yùn)，并根據(jù)意象分析詩(shī)歌寄寓其中的人文思考和情感闡發(fā)，理解悲愴文學(xué)將墳?zāi)棺鳛橐环N獨(dú)特意象的關(guān)照意義，也可引發(fā)學(xué)生對(duì)生命及人生的深度思考。最后談?wù)勛约簩?duì)意象運(yùn)用的看法，使學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向在具體情境中的遷移、再生。

二是“情感之聲動(dòng)我心”。誦讀是現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)的“利器”。文本凝練的語(yǔ)文是靜態(tài)的，而誦讀可以將其轉(zhuǎn)化為流動(dòng)的藝術(shù)符號(hào)。誦讀中音調(diào)、音速、節(jié)奏等的處理也能較好反映出學(xué)生對(duì)文本的理解程度。同時(shí)，誦讀過(guò)程中多感官的參與和不同思維方式調(diào)動(dòng)，能夠拓寬現(xiàn)代詩(shī)歌文本教學(xué)的價(jià)值邊界，使學(xué)生獲得更加全面的語(yǔ)文素養(yǎng)提升。但誦讀不能停留在泛泛而讀或隨心而讀，要明確誦讀的目的、方式和意義。在《鄉(xiāng)愁》教學(xué)中，筆者將誦讀定位于自由選讀一節(jié)，談一談對(duì)本段詩(shī)人情感的理解并闡述誦讀處理的依據(jù)。這一定位將學(xué)習(xí)個(gè)體已有知識(shí)儲(chǔ)備、理性認(rèn)知以及感性體悟融于一體，相互作用，互為支撐，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感、思維、審美的復(fù)合式發(fā)展。如有學(xué)生選讀詩(shī)歌第一節(jié)“小時(shí)候/鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票/我在這頭/母親在那頭”，在處理“小小的”時(shí)選用輕音，以體現(xiàn)“郵票”的特點(diǎn)，在處理“那頭”時(shí)，有意將音拉長(zhǎng)，理由是通過(guò)語(yǔ)音的拉長(zhǎng)體現(xiàn)距離之遙遠(yuǎn)，相隔之久遠(yuǎn)，以凸顯“鄉(xiāng)愁”。還有學(xué)生選讀詩(shī)歌第三節(jié)，在處理“我在外頭/母親在里頭”時(shí)，語(yǔ)速滯緩，語(yǔ)調(diào)深沉，問(wèn)其原因，回答說(shuō)“通過(guò)語(yǔ)音的降調(diào)處理，渲染母子之間天人相隔永無(wú)相見(jiàn)之日的徹骨悲慟”。遁尋這個(gè)問(wèn)題，筆者問(wèn)到：“那如何處理‘我在外頭一句呢？”學(xué)生紛紛嘗試，并最終得出結(jié)論，“我在外頭”一句應(yīng)該提高語(yǔ)調(diào)，以形成與下一句的強(qiáng)烈反差，增強(qiáng)情感的穿透力。

朱光潛先生說(shuō)：“讀詩(shī)就是再作詩(shī)，一首詩(shī)的生命不是作者一個(gè)人所能維持住，也要讀者幫忙才行?！鄙疃葘W(xué)習(xí)不在于知識(shí)本身的深?yuàn)W，而在于學(xué)習(xí)經(jīng)歷的真實(shí)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的完整。無(wú)論是對(duì)詩(shī)歌文本意象的統(tǒng)整式分析還是個(gè)性化誦讀，都是具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，學(xué)生通過(guò)積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，在漸進(jìn)提升中獲得深度理解，并將其融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓知識(shí)與情景間更加緊密的關(guān)聯(lián)。

三、依托主題類文聯(lián)讀，推動(dòng)聚合性知識(shí)建構(gòu)

通過(guò)聯(lián)想、結(jié)構(gòu)化的思維提高學(xué)習(xí)行為的深入性，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要特征之一。而單篇文本教學(xué)往往很難讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)文本及作者創(chuàng)作意圖的全面把握和深刻理解。因此，聚焦主題類文，將作者同一時(shí)期、同一本著作中相關(guān)主題的類文形成關(guān)聯(lián)，以聯(lián)讀的形式營(yíng)造一個(gè)宏闊的文化背景，從而客觀深入地映照單篇文本所承載的情感、思想、文化等語(yǔ)文要素。在《鄉(xiāng)愁》教學(xué)中，可將詩(shī)人的另一首表現(xiàn)文化認(rèn)同與原鄉(xiāng)歸依的詩(shī)歌《鄉(xiāng)愁四韻》與《鄉(xiāng)愁》合而為一，進(jìn)行整體聯(lián)讀。思維框架圖如下：

抓住兩首詩(shī)的在審美追求上和情感韻味上的共同之處，在聯(lián)讀中聚焦現(xiàn)代詩(shī)歌在文學(xué)鑒賞層面的要旨，通過(guò)“互文性”的閱讀體驗(yàn)，由此及彼，由表及里，層層遞進(jìn)，完成“這一篇”與“那一篇”的賞析，讓學(xué)生漫步于“鄉(xiāng)愁”綿綿的情感氛圍中，從而達(dá)到對(duì)“這一類”文本的知識(shí)建構(gòu)，深度體驗(yàn)詩(shī)人在這場(chǎng)精神的原鄉(xiāng)之旅中的心路歷程。

四、遷移文本價(jià)值意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)深層次認(rèn)知再生

現(xiàn)代詩(shī)歌學(xué)習(xí)的最終落腳點(diǎn)離不開詩(shī)歌寫作能力以及個(gè)性化、創(chuàng)意性表達(dá)思維的提升，乃至詩(shī)意理解生活心性的養(yǎng)成。但是基于初中生現(xiàn)代詩(shī)歌已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有限，以及其實(shí)際寫作水平發(fā)展?fàn)顩r及現(xiàn)代詩(shī)歌鑒賞水平的整體素養(yǎng)狀況，獨(dú)立完整地完成整首詩(shī)歌創(chuàng)作仍然存在一定難度。而深度學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)過(guò)程與語(yǔ)文核心素養(yǎng)的匹配性，因此，在實(shí)現(xiàn)高階思維發(fā)展的策略上，筆者兼顧文本教學(xué)價(jià)值，調(diào)動(dòng)學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)和感受，以仿寫一節(jié)詩(shī)歌作為主要路徑，設(shè)計(jì)了“仿寫《鄉(xiāng)愁》”活動(dòng)，通過(guò)鑒賞、探究、表達(dá)、交流等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，建立知識(shí)概念與日常體驗(yàn)的聯(lián)系，“在教學(xué)目標(biāo)要求的范圍內(nèi)，積極動(dòng)腦思考，主動(dòng)交流表達(dá)，自主進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐和反思，最終擁有一個(gè)既高質(zhì)量又充滿個(gè)性化感悟的學(xué)習(xí)狀態(tài)”，構(gòu)建文本認(rèn)知、個(gè)體體驗(yàn)與社會(huì)生活三種學(xué)習(xí)情境，更深層次地探尋詩(shī)人的精神境遇和審美取向，在文本意蘊(yùn)遷移中促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用能力及學(xué)科核心素養(yǎng)綜合發(fā)展。

學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到深度理解，知識(shí)遷移、再生才會(huì)發(fā)生。在教學(xué)中，為有效啟發(fā)學(xué)生鄉(xiāng)愁抒發(fā)形式形成系統(tǒng)了解，筆者首先提出了一個(gè)問(wèn)題：“除余光中外，其他詩(shī)人是如何抒發(fā)鄉(xiāng)愁的？”大家經(jīng)過(guò)一番思考，發(fā)現(xiàn)在“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”中借“明月”以抒懷，在“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”中寓鄉(xiāng)愁于“春水”，在“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁”中見(jiàn)“煙波”而念鄉(xiāng)愁。筆者補(bǔ)充了“此夜曲中聞?wù)哿?，何人不起故園情”一句，詩(shī)人因望見(jiàn)月亮、看到夕陽(yáng)、聽到《折楊柳》而鄉(xiāng)愁綿綿無(wú)處排遣。學(xué)生據(jù)此再次關(guān)注到意象這一現(xiàn)代詩(shī)歌的意旨所在，并開始嘗試吟詠?zhàn)约旱泥l(xiāng)愁，其中不乏一些語(yǔ)言洗練、詩(shī)意濃郁、境界空靈、情感深邃的好作品。

例如有學(xué)生寫到：“長(zhǎng)大后/鄉(xiāng)愁是一輪盈盈的月亮/看的人在這頭/念的人在那頭?！贝蠹覍?duì)此報(bào)以極大的認(rèn)同，筆者順勢(shì)提問(wèn)：“同學(xué)們認(rèn)為好在哪里？”同學(xué)們紛紛從修飾語(yǔ)、意象以及“看的人”“念的人”等方面表達(dá)自己獨(dú)特的理解和感受。還有同學(xué)寫到：“后來(lái)啊/鄉(xiāng)愁是一次長(zhǎng)長(zhǎng)的通話/我在這頭/外婆在那頭”“而現(xiàn)在/鄉(xiāng)愁是一張薄薄的相片/我在外頭/故鄉(xiāng)在里頭?！?/p>

不難看出，無(wú)論是在語(yǔ)言運(yùn)用層面還是在情感融入層面，這些仿寫作品中都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)個(gè)體的元認(rèn)知和多向性思維活動(dòng)，是高階思維的外顯形態(tài)。讓學(xué)生依據(jù)文本進(jìn)行寫作訓(xùn)練，既有助于引導(dǎo)學(xué)生感悟詩(shī)歌語(yǔ)言的風(fēng)格，又能切實(shí)提高遣詞造句的能力，進(jìn)而獲得審美體驗(yàn)和詩(shī)意潤(rùn)澤。學(xué)生在交流分享中多次審視自己的學(xué)習(xí)成果，審視自己對(duì)《鄉(xiāng)愁》的理解和表達(dá)，更是審視學(xué)習(xí)策略和建構(gòu)個(gè)性化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以詩(shī)性、詩(shī)味促使現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)走向更深處。

總之深度學(xué)習(xí)下的現(xiàn)代詩(shī)歌教學(xué)注重知識(shí)學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的結(jié)構(gòu)化、體驗(yàn)性、深層次，重在調(diào)動(dòng)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、挖掘詩(shī)歌文本內(nèi)涵以及發(fā)展學(xué)習(xí)主體的思維能力。在語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)境下，深度學(xué)習(xí)必將引發(fā)一線語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)狀的自我反思與重構(gòu)，以探尋真正指向語(yǔ)文必備品格和關(guān)鍵能力的清晰路徑。

[作者通聯(lián)：楊強(qiáng)勁，上海市松江九峰實(shí)驗(yàn)學(xué)校;

吳麗麗，上海市茸一中學(xué)]