陸信 王暉

摘要：課內外“雙輪”驅動，依托教材，結合學校主題特色活動，對教材中的創(chuàng)想讀寫、創(chuàng)想習作等要素進行二次開發(fā)，拓展延伸學生的習作時空，全方位提升學生“創(chuàng)”與“寫”的能力。課內，不同年段設置不同的讀寫創(chuàng)想點，傳遞不同的創(chuàng)想技巧，以讀寫結合的形式推進創(chuàng)想習作。課外，聚焦主題活動，以文化元素為載體跟進：澄園，圍繞“水”與“荷”文化元素創(chuàng)想;韻園，圍繞“樂”與“藝”文化元素創(chuàng)想;翰園，圍繞“書”與“畫”文化元素創(chuàng)想;趣園，圍繞“靜”與“動”文化元素創(chuàng)想。

關鍵詞：課內外;創(chuàng)想習作;主題活動;文化元素

創(chuàng)想習作是指啟發(fā)引導學生借助想象力寫出具有新穎性、獨創(chuàng)性的作文。本文談及的創(chuàng)想習作，依托教材，結合學校主題特色活動，對教材中的創(chuàng)想讀寫、創(chuàng)想習作等內容要素進行二次開發(fā)，拓展學生的習作時空，全方位提升學生“創(chuàng)”與“寫”的能力。我校嘗試以課內外“雙輪驅動”的方式組織學生進行創(chuàng)想習作，讓學生體會到創(chuàng)想的樂趣，打開學生創(chuàng)想的思維，發(fā)展學生創(chuàng)想的能力。

一、課內：立足年段特點，以讀寫結合的形式推進

閱讀和習作相輔相成，相互促進。學生習作能力的培養(yǎng)，還要從閱讀入手，用讀寫結合的方式層層夯實。教師要在閱讀教學中根據文本特點，精準找到學生讀寫的創(chuàng)想點，有方向地引領學生開展創(chuàng)想習作。低、中、高年段學生的讀寫能力是有差異的，總體上呈階梯式上升的趨勢。據此，課內，我們嘗試聚焦不同的年段，設置不同的“創(chuàng)想點”，有針對性地傳遞習作技巧。

（一）不同年段設置不同的讀寫“創(chuàng)想點”

1.低年段創(chuàng)想讀寫——造句。

低年段學生學習的重點是識字寫字，他們漢字的積累不夠，不足以寫大段的文字，但根據要求，想象造句是完全可以勝任的。教師要結合教材的文本特點，找準讀寫創(chuàng)想點，創(chuàng)設情境，引導學生想象造句。這里的造句不同于一般的造句，要求想象大膽奇妙，造出的句子有新意。例如，一年級下冊《四個太陽》一課，按照夏天、秋天、冬天、春天的順序，給每個季節(jié)的太陽畫了不同的顏色，展現了不同季節(jié)的美。短文語言優(yōu)美，生動活潑，充滿童趣。根據文本語言對仗工整的特點，教師啟發(fā)學生這樣創(chuàng)想造句：“你想畫一個什么顏色的太陽？送給誰？你想讓他變得怎么樣？用一句話寫下來?！边@樣的啟發(fā)和引領，能夠進一步豐富學生對顏色和季節(jié)的認知。再如，二年級上冊《黃山奇石》課后第2題“讀句子，用加點的詞語說說圖片里的石頭，再選一張圖片寫下來”，實質上就是讓學生創(chuàng)想造句，要求學生仔細觀察圖片，發(fā)現石頭的外形特征（像什么、做什么），用“好像”“真像”造一個完整的句子。這是對學生觀察和創(chuàng)想能力的培養(yǎng)。

我們對低年段的課文做了梳理，對創(chuàng)想讀寫的篇目、訓練點、方法指導及形式等做了提煉，意在為教師的教學提供指引。表1是二年級下冊“創(chuàng)想讀寫結合——造句”的相關要素。據此，教師就可以有方向、有策略地引導學生于創(chuàng)想讀寫中有創(chuàng)意地造句。

2.中年段創(chuàng)想讀寫——寫段。

從三年級開始，學生就開始接受規(guī)范的習作訓練了。學生的識字量有所增加，習作能力有所提升，此時的創(chuàng)想讀寫內容自然不能局限于造句。教師要深入研讀文本，創(chuàng)設適宜的讀寫情境，帶著學生通過仿寫、續(xù)寫、補寫等形式，創(chuàng)寫一個段落。例如，三年級下冊的《火燒云》一課，第4—6自然段描寫了火燒云的形狀和變化，想象奇特，語言生動活潑，讀來趣味盎然。順著課文的表述，教師設計了這樣的創(chuàng)想練習：請仿照課文第4—6自然段的內容和形式，寫一寫火燒云還像什么，又有怎樣的變化。學生立足自己的生活積淀，視野得以開闊，創(chuàng)想思維得以延伸。同樣，四年級上冊《普羅米修斯》一課寫到了普羅米修斯來到人間，看到人類沒有火的悲慘情景，但并沒有具體寫人類生活如何悲慘。由此，教師設計了這樣的創(chuàng)想補寫片段：沒有了火，人類的生活會出現哪些悲慘的情景呢？請你聯系生活實際，發(fā)揮想象寫一寫。這樣的創(chuàng)想寫段，既加深了學生對課文內容的理解，又鍛煉了學生的創(chuàng)想能力。

梳理中年段的創(chuàng)想篇目、創(chuàng)想讀寫訓練點、創(chuàng)想讀寫方法指導及創(chuàng)想讀寫形式，能為教師有方向、有策略地引導學生于創(chuàng)想讀寫中有創(chuàng)意地造句提供抓手。表2是四年級下冊“創(chuàng)想讀寫結合——寫段”的相關要素。

3.高年段創(chuàng)想讀寫——構篇。

到了高年段，學生的習作水平已經遠遠超越造一個句子或寫一個片段的能力范疇，向謀篇層面進階。教師要根據高年段課文和高年段學生的認知特點，創(chuàng)設適切的情境，讓學生嘗試從篇章的高度創(chuàng)想習作。在高年段提出創(chuàng)寫篇章的要求，并不僅僅是字數的增加，更講求故事情節(jié)的曲折和完整。例如，五年級上冊的《牛郎織女》是民間故事。故事中的老牛起到了穿針引線的作用。沒有老牛這個角色，故事將無法展開。老牛的神奇之處有三：一是能說話，二是能預測未來，三是牛皮可以助人飛天。由此推測，這頭老牛絕非凡間普通的牛，極有可能是天神下凡，但它到底是何來頭，文章自始至終沒有交代。這就給創(chuàng)想提供了契機：這頭牛是何方神圣？何故流落民間？又有怎樣的使命？據此給老牛創(chuàng)編一個故事。這個故事既可以看作牛郎織女故事的組成部分，也可以獨立成篇。學生開動腦筋，大膽創(chuàng)想，創(chuàng)編出的故事精彩程度絕不亞于牛郎織女故事本身。

同樣，我們對高年段的創(chuàng)想篇目、訓練點、方法指導及形式等做了梳理。下頁表3是五年級上冊“創(chuàng)想讀寫結合——構篇”的相關要素。

當然，依據不同的年段設置不同的創(chuàng)想點，這樣的劃分并非絕對，只是相對有所側重。

（二）不同年段傳遞不同的創(chuàng)想技巧

二到六年級教材共編排了13篇想象習作，為學生創(chuàng)想習作的推進提供了絕好的素材。不同年段的學生，其習作能力是不同的，課標對他們的習作能力要求也各有側重。由此，我們給不同年段的學生傳遞不同的創(chuàng)想技巧。

1.低年段重畫面觀察。

低年段學生的思維有具象化的特點，需要借助形象、直觀、感性的圖畫，為他們插上創(chuàng)想的翅膀。該階段，我們重點培養(yǎng)學生觀察圖畫的能力。以二年級下冊《語文園地四》的看圖寫話教學為例。教材提供了四幅連貫的圖畫，描繪了小蟲子、螞蟻和蝴蝶用雞蛋殼做成各種生活用具，一起度過了有趣奇妙的一天的故事。教師啟發(fā)學生以讀懂雞蛋殼的不同功用為讀懂圖畫的突破口，結合圖中的其他事物以及文中關于時間的提示想象造句。學生結合生活經驗推想，很快就發(fā)現雞蛋殼分別被做成了蹺蹺板的支點、熱氣球的船艙、遮雨的傘和睡覺的床等。關注到了這一點，創(chuàng)想寫話就迎刃而解了。

2.中年段重情節(jié)構思。

從教材編寫的情況來看，三、四年級共設計了6篇習作，數量上明顯增加，幾乎占整個想象習作篇數的一半。我們強調將中年段創(chuàng)想習作的重點放在故事片段的創(chuàng)編上，重情節(jié)構思，并要在故事情節(jié)的新穎性和奇特性方面多花心思。如，四年級下冊的《習作7：故事新編》，既然是新編，故事情節(jié)一定與原來的不同。教師以“新編狐貍和烏鴉”為主題，讓學生想象，假如狐貍又騙了烏鴉嘴里的肉，要設計怎樣的故事情節(jié)，烏鴉才會再次上當。學生推想，狐貍要想吃到烏鴉嘴里的肉，烏鴉必須張嘴，而烏鴉張嘴的原因如下：或氣憤地叫，發(fā)泄怒氣;或傷心地哭，排解憂傷……順著這樣的思路，學生創(chuàng)設這樣的故事情節(jié)：狐貍誣陷烏鴉做盡壞事，或嘲笑烏鴉長相丑陋，氣得烏鴉哇哇大叫;狐貍假裝懺悔，痛哭流涕，自扇耳光，烏鴉被感動得號啕大哭……這些新穎的故事情節(jié)，讓老故事有了新意。

3.高年段重邏輯體系。

高年段學生的創(chuàng)想往往突破現實，超越時空，充滿大膽的虛構和夸張。此時，教師要做的就是引導學生將創(chuàng)想建立在合理的邏輯體系之上。如，五年級下冊《習作5：神奇的探險之旅》。當學生的想象延伸至茫茫大漠、熱帶雨林、海中荒島等情境中時，教師就會引導他們：無論在探險過程中遭遇怎樣的困境，采用何種方法求生，都要基于自身的條件，恰當使用隨身裝備，切實解決遇到的險情。異想天開地想借助超自然的神力，如求助于蜘蛛俠、奧特曼、外星人等，都是違背邏輯的，是不合情理的。

二、課外：圍繞主題活動，以文化元素為載體跟進

生活是豐富多彩的，校園生活是學生生活的重要組成部分。只有走出課本，走出課堂，走向廣闊的校園生活，學生的創(chuàng)想能力才能得到更快的發(fā)展。筆者所在的學校原名“澄翰小學”，蘊含著豐富的文化。于是，在校園環(huán)境建設中，學校融入“澄翰”元素，在教學樓之間，創(chuàng)造性地設計了“澄園”“韻園”“翰園”“趣園”，開發(fā)了以“澄”“韻”“翰”“趣”為主題的系列活動。教師在課內推進創(chuàng)想習作的基礎上，課外引導學生聚焦這些主題活動，挖掘其中蘊含的豐富的文化元素，創(chuàng)造性跟進習作教學。

（一）澄園：圍繞“水”與“荷”文化元素創(chuàng)想

澄園以“水”與“荷”的文化元素為主要表現特征，設置水與科學、水與文化、水與交通、水與經濟四塊內容，引領學生通過科學實驗、社會考察、科普宣傳等綜合實踐活動，了解故鄉(xiāng)的水，培養(yǎng)對水文化的興趣，并在此基礎上組織學生開展“水的歷劫之路”“一滴水的旅行”等創(chuàng)想習作活動;“荷”是學校的?；?，學校便將“荷”解構為“荷與科學”“荷與文化”“荷與藝術”，引導學生通過搜集資料、觀看視頻、吟誦詩詞、設計標志、做荷花燈和菜肴等實踐活動，走近荷，了解荷，愛上荷，并在此基礎上開展“荷帝之爭”“青蛙與荷花”等創(chuàng)想習作活動。為了更系統(tǒng)地將澄園中“水”與“荷”的文化元素融入創(chuàng)想習作，學校專門選取澄園創(chuàng)想習作案例，并根據案例提煉創(chuàng)想習作內容概要。澄園位于六年級教學樓下，所以，這兩個年級的創(chuàng)想習作主要在澄園開展。澄園文化創(chuàng)想習作項目見表4。

（二）韻園：圍繞“樂”與“藝”文化元素創(chuàng)想

“二胡鼻祖”劉天華的父親劉寶珊是我校的創(chuàng)辦人。劉天華是從我校畢業(yè)的第一批學生，因此傳承和發(fā)揚二胡樂器成為學校的傳統(tǒng)。因為葫蘆絲也是深受學生喜愛的民族樂器，學校便將二胡與葫蘆絲的演奏作為韻園傳遞“樂”與“藝”文化元素的主要教學載體。教師帶領學生了解校友名人劉天華，通過畫樂器、制作樂器、演奏樂器等活動，培養(yǎng)學生的音樂素養(yǎng)和藝術能力，傳承民族精神，發(fā)揚民族特色;帶著學生欣賞二胡與葫蘆絲等樂器演奏的經典名曲，啟發(fā)學生以文字的形式表達聽到的、想到的，抒發(fā)內心獨特的情感體驗;開展“聆聽天籟”“我寫我聽”“我來寫歌詞”等活動，讓學生的創(chuàng)想思維得到開發(fā)。韻園位于三年級教學樓下。二年級以二胡為特色，和三年級一起在此開展創(chuàng)想習作。韻園文化創(chuàng)想習作項目見表5。

（三）翰園：圍繞“書”與“畫”文化元素創(chuàng)想

我校創(chuàng)辦于1904年，時稱“翰墨林兩等小學”，之后更名為“澄翰小學”，皆以書畫為特色。翰園秉承這一特色，設置“文字演變篇”“筆墨紙硯篇”“名家書畫篇”“書畫欣賞篇”“校園名人篇”“成果展示篇”六個篇章的教學內容，帶著學生在了解文字演變、書法發(fā)展史、書畫名家故事、名家書畫作品等的過程中，生成喜愛書法、學習書畫的熱情，并在此基礎上結合“漢字新說”“給畫配文”等活動創(chuàng)想習作。翰園位于二年級、五年級樓下，因此二年級、五年級主要在翰園開展創(chuàng)想習作。翰園的文化創(chuàng)想習作項目見表6。

（四）趣園：圍繞“靜”與“動”文化元素創(chuàng)想

趣園的“靜”，源于學校有趣奇妙的植物園。這里栽有多種植物，設有學生實踐基地。趣園文化設計了“植物的種類”“植物的作用”兩類教學內容，主要是引領學生走進奇妙的植物世界，用眼觀察、用耳靜聽、用鼻細聞、用手栽培，感受植物的神奇與美麗，形成熱愛植物、熱愛生活的健康生活觀念，并在此基礎上結合“種子的旅行”“植物大戰(zhàn)甲蟲”等活動創(chuàng)想習作。趣園的“動”，主要指有趣的游戲活動?！绑w育傳統(tǒng)小游戲”和“數學課間小游戲”兩類教學內容，讓學生通過丟沙包、滾鐵環(huán)、跳房子、下飛行棋、擺火柴棒等活動增進感情，獲得成功體驗，并在此基礎上結合“沙包飛呀飛”“我是棋盤上的”等活動創(chuàng)想習作。趣園位于一年級、四年級教學樓下，因此這兩個年級主要在趣園開展創(chuàng)想習作。趣園的文化創(chuàng)想習作項目見表7。

學生創(chuàng)想習作活動采取“雙輪驅動”的實施策略，以年段為基本單位，根據教學計劃和活動進度，與學校主題活動同時推進，相輔相成，打通了習作與閱讀、習作與生活的界限，形成了立體化、全方位、多層次的活動網絡，有效提升了學生的創(chuàng)想習作能力。在這條探索之路上，我們還將做更深入的探究。

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