申滌塵 王慧 杜銳

作者簡介

申滌塵（1965- ），女，吉林農(nóng)業(yè)大學教師教學發(fā)展中心教師培訓部主任，研究員（長春，130031）;王慧（1989- ），女，吉林農(nóng)業(yè)大學教師教學發(fā)展中心教師培訓部助理，助理研究員;杜銳，吉林農(nóng)業(yè)大學

基金項目

2018年吉林省高等教育教學改革研究課題“地方高校青年教師培訓激勵機制研究”，主持人：申滌塵;2020年教育部新農(nóng)科研究與改革實踐項目“三向四維兩化：地方農(nóng)林高校教師教學發(fā)展中心運行機制創(chuàng)新與實踐”，主持人：杜銳

摘 要 目前地方農(nóng)業(yè)院校多數(shù)教師缺乏系統(tǒng)的師范教育，教師教學能力發(fā)展中存在教學科研失衡、教學反思不夠、教師合作較少等問題，制約了教師教學能力的提升。依據(jù)“以學生為中心”“以成果為導向”的基本理念，采取“學校專家組評價+學院專家組評價+學生評價”方式，構(gòu)建地方農(nóng)業(yè)院校教師教學能力評價體系。提升地方農(nóng)業(yè)院校教師教學能力的路徑包括：強化教學學術(shù)理念，鼓勵教師開展教學研究;創(chuàng)新教師培養(yǎng)機制，促進教師業(yè)務能力增長;提升教學反思意識，形成教師自主發(fā)展動力。

關鍵詞 地方農(nóng)業(yè)院校;教師教學能力;評價體系

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）23-0058-04

地方農(nóng)業(yè)院校是我國高等學校的重要組成部分。隨著我國高等院校擴大招生規(guī)模后，大學教師需求量急劇攀升，各高等院校大量引進剛畢業(yè)的碩士、博士，以緩解因?qū)W生規(guī)模擴大而帶來的師資短缺問題，這就出現(xiàn)了地方農(nóng)業(yè)院校教師普遍學歷高、科研能力較強，但教學經(jīng)驗不足等現(xiàn)象。探究制約地方農(nóng)業(yè)院校教師教學能力的影響因素、教學能力考核評價方式以及提升地方農(nóng)業(yè)院校教師教學能力的對策，對地方農(nóng)業(yè)院校教學質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升具有非常重要的意義。

教學能力指教師完成教學活動所需要的能力，一般認為教學能力是指教師達到教學目標、取得教學成效所具有的潛在的可能性，它反映出教師個體順利完成教學任務的直接有效的心理特征[1]。隨著我國高等教育從大眾化邁向普及化階段，高等教育人才培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大，人才培養(yǎng)質(zhì)量進一步提升，對大學教師教學能力提出了新的挑戰(zhàn)。

一、地方農(nóng)業(yè)院校教師教學能力評價現(xiàn)狀及制約因素分析

（一）教師教學能力評價現(xiàn)狀

本文以吉林農(nóng)業(yè)大學2019年上半年至2020年上半年參加教學質(zhì)量評價教師的專家評教成績?yōu)檎{(diào)查數(shù)據(jù)，其中2019年上半年參與評教教師139人，平均成績?yōu)?0.49分，其中90分以上88人，占評教教師人數(shù)的63.3%，80～90分50人，70～80分1人;2019年下半年參與評教教師166人，平均成績?yōu)?1.11分，其中90分以上116人，占參與評教教師總數(shù)的69.9%，80～90分50人;2020年上半年參與評教教師21人，平均成績?yōu)?6.52分，其中90分以上2人，占參與評教教師總數(shù)的9.5%，80～90分19人。見圖1。

（二）教師教學能力發(fā)展制約因素分析

通過對教師教學能力相關文獻進行整理分析，結(jié)合學校在開展教師教學質(zhì)量檢查工作過程中發(fā)現(xiàn)的問題，發(fā)現(xiàn)教師教學能力發(fā)展的制約因素主要集中在以下幾個方面。

1.師范教育的缺失

地方農(nóng)業(yè)院校新進教師中，非師范類的居多，這些教師大多具有較強的專業(yè)能力與扎實的專業(yè)基礎，但教學理念與教學方法等教學基本功較為欠缺。新教師在入職后參加學校統(tǒng)一組織的專題培訓，能夠掌握一些基本的教育教學理論與方法，但是缺乏在教學實踐中的錘煉，在教育觀念更新、教學方法的靈活運用、教學改革主動性等方面仍然需要加強。

2.教學科研的失衡

教師評價形式和評價標準的單一化、主體化導致教師在平衡教學與科研時出現(xiàn)了失衡現(xiàn)象，大學教師對科研的重視遠遠高于教學。由于職稱評聘等對科研的傾斜，導致教師一味追求自身科研能力發(fā)展而忽視教學能力發(fā)展，教學與科研的長久失衡對教師職業(yè)生涯的發(fā)展具有不利影響。一方面，教師對教學工作開展的創(chuàng)新意識與主動性不夠;另一方面，一線教學經(jīng)驗的缺失，不利于科研工作的開展，沒有形成教學與科研互相促進的良性循環(huán)。

3.教學反思的不足

一方面，教師教學反思意識淡薄，尤其是進入職業(yè)倦怠期的中青年教師，當職業(yè)發(fā)展已經(jīng)取得一定成就，逐漸成為教學熟練型教師后，教師在授課時主要憑借以往教學經(jīng)驗，雖然能夠流暢地講授課程內(nèi)容，但缺乏一定的反思意識，導致教學工作缺少創(chuàng)新，影響到科研工作的開展;另一方面，教師進行教學反思方法比較單一，反思效果欠佳。地方農(nóng)業(yè)院校教師進行教學反思時，主要是一些簡單的教學體會，缺少系統(tǒng)性、持續(xù)性的教學反思與教學實踐反復練習。教學反思應具有較強的針對性，要聆聽學生的反饋意見，才能解決課堂教學中存在的問題，教學反思效果才能真正發(fā)揮作用。

4.教師合作的缺乏

目前地方農(nóng)業(yè)院校教師之間的合作仍主要集中在科研方面，教師真正參加到教學團隊中的比較少。在開展教研項目的過程中有些合作只是流于表面，缺乏深度溝通交流。教師缺少用于教學分享與互動交流的平臺，教師之間缺乏跨學科、跨學校的教學與教研合作交流。

二、地方農(nóng)業(yè)院校教師教學能力評價體系構(gòu)建

（一）教師教學能力評價理念

教師的工作能力主要包括專業(yè)建設能力、課程開發(fā)能力、學術(shù)研究能力、知識更新能力和培養(yǎng)學生能力五個方面[2]。構(gòu)建教師教學能力評價體系時，需要結(jié)合教師工作能力的范疇，合理制定評價內(nèi)容。本文以吉林農(nóng)業(yè)大學教學評價工作為研究對象，經(jīng)過多次調(diào)研與專家交流，構(gòu)建多主體、全方位、動態(tài)化的教師教學能力評價體系。以學生為中心，倡導在教學活動過程中以學生為主體，教學目標的實現(xiàn)與教學設計的規(guī)劃要體現(xiàn)學生是學習的主要參與者。教師教學能力評價遵循“以學生為中心”“以成果為導向”的基本理念，力圖構(gòu)建一個能夠切實提升學生培養(yǎng)質(zhì)量的教學能力評價體系，通過科學合理的評價反饋意見，為教師教學能力的提升提供指導。