趙靜 楊欽芬

摘? ?要

身心二元思想使得英語教學(xué)深陷“離身”困境，學(xué)生可見可知可感的身體在教學(xué)過程中處于被隱匿的狀態(tài)，其主體地位也得不到彰顯。變革“離身”教學(xué)在于喚醒教學(xué)中學(xué)生的身體，讓具身認(rèn)知理論關(guān)照教學(xué)。在課堂中實(shí)施身心合一、感官參與、融入情境和師生互動(dòng)的英語具身化教學(xué)，可以真正完成英語教學(xué)的具身轉(zhuǎn)向?；趯?shí)現(xiàn)學(xué)生英語語言素養(yǎng)超越生成的價(jià)值目標(biāo)，提出關(guān)懷身體整體的教學(xué)目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)身體經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容、配合身體通感的教學(xué)活動(dòng)、呼喚身體情意的教學(xué)情境以及注重身體觀察的教學(xué)評(píng)價(jià)等一系列具身化教學(xué)建構(gòu)路徑，以期促進(jìn)學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞

具身認(rèn)知理論? 英語教學(xué)? 師生關(guān)系

身體是經(jīng)驗(yàn)獲得的源泉，也是學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)。但由于實(shí)際教學(xué)中學(xué)生的身體沒有得到應(yīng)有重視，導(dǎo)致學(xué)生缺乏親歷和親知，使其綜合語言素養(yǎng)得不到提升。這種“離身”形式的教學(xué)不僅不符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，還背離了新課改所倡導(dǎo)的“以人為本”理念。為此，英語教學(xué)亟需完成從離身到具身的轉(zhuǎn)變，以擺脫英語教學(xué)“知行分離、身心對(duì)立”的窠臼，讓學(xué)生在身體實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在身體體驗(yàn)中獲得更多的經(jīng)驗(yàn)。基于此，有必要探尋英語教學(xué)的具身變革路向，進(jìn)而探討英語具身化教學(xué)的建構(gòu)路徑。

一、英語“離身”教學(xué)的困境與“具身”轉(zhuǎn)向

1.英語“離身”教學(xué)的困境

當(dāng)前的英語教學(xué)為將教材里的知識(shí)全部“傾瀉”給學(xué)生，把學(xué)生的身體禁錮在課桌旁，致使其身心分離。杜威認(rèn)為：“這種會(huì)導(dǎo)致學(xué)生身體和認(rèn)識(shí)分開的教學(xué)方式是機(jī)械的教學(xué)方式，會(huì)讓教師和學(xué)生感到神經(jīng)疲勞。”[1]英語教學(xué)中對(duì)學(xué)生身體的輕視導(dǎo)致其身體體驗(yàn)性、知覺性和意義性缺失，從而造成了英語教學(xué)費(fèi)時(shí)低效、學(xué)生語言運(yùn)用能力薄弱等一系列問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)間接知識(shí)時(shí)，需要以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。杜威倡導(dǎo)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，那么經(jīng)驗(yàn)來自于哪里呢？我們?cè)谏眢w現(xiàn)象學(xué)中找到了答案，“經(jīng)驗(yàn)是在身體與外部世界的互動(dòng)中生成的，是通過親身的體驗(yàn)獲得的”[2]。既然經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)是身體在與外部世界的互動(dòng)中產(chǎn)生的，那么，學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的認(rèn)知、思維、記憶、情感和態(tài)度等必然也是身體在與教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)與體驗(yàn)中產(chǎn)生的，而這一點(diǎn)，正是現(xiàn)在的教育教學(xué)中所忽視的。于是，學(xué)生英語知識(shí)的獲得變得機(jī)械，英語語言應(yīng)用能力的綜合與轉(zhuǎn)化變得遙不可及。

2.英語教學(xué)從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向

笛卡爾“我思故我在”這一思想的提出雖然確立了人的“主體性”，但他所提出的“我”是在“思維”的“我”，主體是指“意識(shí)”的主體，是主客分離的“主體”，身體在他這里處于附屬地位[3]。梅洛-龐蒂提出：“我們所有的意識(shí)活動(dòng)都依賴于身體，身體是經(jīng)驗(yàn)的主體，而不是客體?！盵4]具身觀點(diǎn)的提出，進(jìn)一步確立了身體的主體地位，如果沒有身體及身體與世界的互動(dòng)，意識(shí)、思維和知覺等一系列認(rèn)知活動(dòng)就無法發(fā)揮其關(guān)鍵作用。因此，當(dāng)新課改“以人為本”的理念深入人心的同時(shí)，我們還必須強(qiáng)調(diào)一種身體-主體的整體性觀念，以全新的過程思維促進(jìn)學(xué)生“整體人”的回歸，以具身認(rèn)知理論關(guān)照我們的教學(xué)過程，使教學(xué)過程完成從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向。

教師和學(xué)生借助著教學(xué)內(nèi)容與環(huán)境在教學(xué)過程中進(jìn)行著認(rèn)知、情感等方面的交往交流活動(dòng)，形成了一種“人-物”之間的生態(tài)結(jié)構(gòu)，教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境之間的相互作用對(duì)教學(xué)過程起著支撐性作用。具身化教學(xué)應(yīng)扭轉(zhuǎn)教師的單方面灌輸而忽視學(xué)生身體主動(dòng)建構(gòu)的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)向以師生身心的互融互動(dòng)為主的教學(xué)方式。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)，“認(rèn)知不是獨(dú)立于身體和環(huán)境而孤立地存在于人的大腦之內(nèi)的”[5]?！半x身”性的英語課堂要想真正實(shí)現(xiàn)具身轉(zhuǎn)變，不僅需要更新、重建教師的教學(xué)思維、改變教師實(shí)體二元的主體觀與靜態(tài)分裂的過程觀，更需要將理論思維與實(shí)踐相結(jié)合。在教學(xué)方式上做到從單向度的知識(shí)傳授到與學(xué)生主體進(jìn)行互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí);在師生關(guān)系的處理上做到由主客二分轉(zhuǎn)為與學(xué)生共同進(jìn)行身體實(shí)踐、親歷教學(xué)與學(xué)習(xí)的全過程，促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展。

二、英語具身化教學(xué)的意蘊(yùn)

具身認(rèn)知理論是在對(duì)身心二元思想批判的基礎(chǔ)上形成的，具身認(rèn)知主張，“身體及身體體驗(yàn)對(duì)認(rèn)知的發(fā)展有著奠基性作用，是身體塑造著認(rèn)知，身體承載著思維、學(xué)習(xí)、感知等認(rèn)知過程。認(rèn)知依賴于身體，并發(fā)生于身體與環(huán)境的交互作用中”[6]。具身思想的提出意味著身體在各研究領(lǐng)域的復(fù)歸，以具身認(rèn)知理論促進(jìn)身體在教育與教學(xué)中的回歸能夠促進(jìn)“離身”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)具身教育觀的生成。

具身化教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生身體參與的動(dòng)力、教師身勢的指導(dǎo)、教學(xué)環(huán)境的具身性以及教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的多通道整合，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的身體參與是促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展的最佳動(dòng)力。具身化教學(xué)要求學(xué)生的身體能主動(dòng)參與到知識(shí)的遷移運(yùn)用中，以促進(jìn)自身的素養(yǎng)與能力發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中加上適當(dāng)?shù)纳眢w動(dòng)作，以增強(qiáng)師生之間的交流與互動(dòng)，從而幫助學(xué)生理解知識(shí)。

具身化教學(xué)的“具身”具有身心融合、感官融合和情境融合的意蘊(yùn)，這表明具身化教學(xué)重視學(xué)生身體與心智的融合，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多感官通道教學(xué)促進(jìn)學(xué)生各個(gè)感官的參與而不是單一的視聽教學(xué)，鼓勵(lì)創(chuàng)設(shè)能調(diào)動(dòng)師生積極情感體驗(yàn)的具身環(huán)境?；诰呱斫虒W(xué)的特征，我們認(rèn)為英語具身化教學(xué)能大大激發(fā)學(xué)生的身體參與和學(xué)習(xí)興趣，是對(duì)以往“填鴨式、灌輸式”的教學(xué)、只重視靜態(tài)符號(hào)知識(shí)和顯性知識(shí)的教學(xué)、忽視和壓迫學(xué)生天性的教學(xué)的改造與變革。

英語具身化教學(xué)的價(jià)值主要有以下幾點(diǎn)：第一，能夠?yàn)閷W(xué)生提供緘默語言能力的轉(zhuǎn)化前提。波蘭尼認(rèn)為：“身體的各種感官和直覺能幫助人們獲得緘默知識(shí)，身體與經(jīng)驗(yàn)在語言習(xí)得過程中具有重要意義?！盵7]英語語言知識(shí)的習(xí)得須使用大量非顯性的認(rèn)知滲透，如表情、動(dòng)作、游戲等等，只有通過身體動(dòng)作、表情傳達(dá)和互動(dòng)游戲所帶來的身體體驗(yàn)，才能為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供緘默的基礎(chǔ)。學(xué)生身體在環(huán)境中的互動(dòng)不但可以幫助他們真正理解顯性知識(shí)，還能豐富他們的緘默語言知識(shí)體系。英語具身化教學(xué)著重于將學(xué)生的身體置于生動(dòng)的環(huán)境中，給予學(xué)生充分的身體體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在豐富的身體體驗(yàn)活動(dòng)中獲得緘默語言知識(shí)的基礎(chǔ)。第二，能夠?yàn)閷W(xué)生提供英語語言素養(yǎng)的生成基礎(chǔ)。英語具身化教學(xué)完全不同于以往“脫離身體、遠(yuǎn)離生活”的語言教學(xué)，是從“唯書本”“脫情境”到“實(shí)踐性”“情境性”的具身轉(zhuǎn)變。英語具身化教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生的身體行為，為學(xué)生語言知識(shí)的習(xí)得創(chuàng)設(shè)了語言與身體互動(dòng)實(shí)踐的教學(xué)情境，具身性的英語情境不只是身體參與的，更是感官參與的;不僅是貼近學(xué)生生活的，還是基于學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的。英語具身化教學(xué)所倡導(dǎo)的身體轉(zhuǎn)向不僅賦予了學(xué)生英語語言素養(yǎng)的生成基礎(chǔ)，還超越了素養(yǎng)本身而給予學(xué)生通過語言學(xué)習(xí)來感受生命、通達(dá)生命的意義。

三、英語具身化教學(xué)的樣態(tài)

1.身心合一的主體性教學(xué)

身體曾被看成是存放思想的“寺廟”，而這個(gè)“寺廟”不會(huì)對(duì)思想產(chǎn)生任何影響，思想甚至是可以離開“寺廟”而獨(dú)自存在的。實(shí)際上，具身認(rèn)知理論證明，身體不僅是存放心的容器或者場所，身體的感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、身體本身的結(jié)構(gòu)與心智也密切聯(lián)系著，是身心一體的，身對(duì)心還有著不可忽略的塑造作用。杜威批判傳統(tǒng)哲學(xué)把人與自然和社會(huì)分開，把身與心、知與行分開，把真理奉承到至高無上的地位，造成教育中唯知識(shí)的弊端。他強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的重要作用，并提出“從做中學(xué)”的教育理念[8]。

英語具身化教學(xué)承襲著杜威的教學(xué)理念，把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)整全的身體主體來看待，既強(qiáng)調(diào)超越身心二元以達(dá)到對(duì)學(xué)生身體的充分尊重，又強(qiáng)調(diào)身體回歸，讓學(xué)生的身體感受回歸課堂。一方面，學(xué)生的身體是其主體性彰顯的重要體現(xiàn)，也是其學(xué)習(xí)的原發(fā)動(dòng)力。另一方面，學(xué)生的身體是其認(rèn)知的主體，與其說是我在認(rèn)識(shí)著世界，不如說是我的身體在認(rèn)識(shí)著世界。英語具身化教學(xué)對(duì)學(xué)生身體回歸的呼吁，實(shí)際上還給了學(xué)生真正的主體價(jià)值，因此是彰顯身心合一理念的主體性教學(xué)。

2.感官參與的通感性教學(xué)

夸美紐斯從感官的認(rèn)識(shí)功能出發(fā)，提出直觀教學(xué)法以促進(jìn)學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的提升。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，“身體感官所獲得的經(jīng)驗(yàn)不僅是思維、意義的基礎(chǔ)，還是語言形成的必要條件”[9]。感官包括視、聽、嗅、味和觸覺，還有身體各部位的動(dòng)覺，而這些不同的感官之間是可以彼此交錯(cuò)而產(chǎn)生相互融合，這些感官相互交錯(cuò)的感覺就是通感。正如錢鐘書先生所說，“視、聽、觸、嗅等感官可以彼此打通，顏色似乎有溫度，聲音似乎有形象，冷暖似乎有重量”[10]。通感的發(fā)生往往滲透著個(gè)體自身所獨(dú)特的感受，且是綜合了個(gè)體經(jīng)歷、性格、經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)而形成的感受。那么，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中身體感官活動(dòng)越多，可參與到的感官也就越多，學(xué)生所獲取的信息和所積累的感官經(jīng)驗(yàn)及身體經(jīng)驗(yàn)也就越多，能夠掌握的知識(shí)也就越多。英語具身化教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身體實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)就是要重視學(xué)生的感官參與，不僅要以多通道的形式呈現(xiàn)我們的教學(xué)內(nèi)容，還要給學(xué)生提供多感官參與的實(shí)踐活動(dòng)。

3.融入情境的體驗(yàn)性教學(xué)

具身認(rèn)知理論的研究者們從懷特海的“在世存在”觀點(diǎn)來看待具身，并認(rèn)為“心智、身體和環(huán)境是一種交互關(guān)系，不再把認(rèn)知視為是獨(dú)立于環(huán)境和身體的活動(dòng)，而是強(qiáng)調(diào)身體主體的行為、動(dòng)作和客觀環(huán)境的屬性都會(huì)對(duì)我們的心智、認(rèn)知產(chǎn)生影響”[11]。就英語教學(xué)而言，由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的英語學(xué)習(xí)的文化背景、語言情境、情感經(jīng)驗(yàn)和思維方式，所以英語教學(xué)無法脫離情境而教，也無法忽視學(xué)生的情感而教。具身情境的創(chuàng)設(shè)要為學(xué)生提供更多的合作與交流情境，促進(jìn)學(xué)生身體的參與和體驗(yàn)，豐富學(xué)生的課堂感受，實(shí)現(xiàn)英語學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活世界的融合，促進(jìn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在真實(shí)的生活情境與語境中進(jìn)行身體性的交流，幫助學(xué)生將書本化的語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為具身性的語言經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而遷移為自身的知識(shí)儲(chǔ)備，形成良好的語言表達(dá)能力。融入情境的英語具身化教學(xué)能引起學(xué)生積極的情感聯(lián)結(jié)，使學(xué)生由被動(dòng)接受脫離其生活的知識(shí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、主動(dòng)地建構(gòu)與其生活世界中的知識(shí)息息相關(guān)的內(nèi)容，使學(xué)生在英語教學(xué)的實(shí)境實(shí)情中盡情體驗(yàn)，從而衍化出潛在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，快樂主動(dòng)地發(fā)展。

4.師生互動(dòng)的對(duì)話性教學(xué)

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，并區(qū)分了教育中訓(xùn)練與交往的區(qū)別，訓(xùn)練將人的心靈隔離起來，而人與人的交往則是我與你精神間的對(duì)話”[12]。由此可知，教育不僅是人與人精神相通的交流活動(dòng)，還是師生身體間的交往與對(duì)話活動(dòng)。梅洛-龐蒂以“身體間性”來解釋“我”與“他”的關(guān)系，所謂“身體間性”是指，“我和他人都是通過身體認(rèn)識(shí)世界，通過身體與他人接觸或交流”[13]。教育這個(gè)“靈肉交流活動(dòng)”是指教師主體與學(xué)生主體身體間性的互動(dòng)與交流活動(dòng)，教師主體與學(xué)生主體都是身體與主體的結(jié)合體，他們以身體平等的狀態(tài)在教學(xué)世界中相遇、交流、對(duì)話與互動(dòng)，來建構(gòu)著教育的意義。英語具身化教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生雙主體都是“身體在場”的，教師和學(xué)生是一種“身體間性”的主體關(guān)系，其核心在于凸顯教師和學(xué)生的身體主體地位，以促進(jìn)師生身體間的對(duì)話與交融。

四、英語具身化教學(xué)的建構(gòu)路徑

1.關(guān)懷身體整體的具身化教學(xué)目標(biāo)

從完整的人的意蘊(yùn)來看，“完整的人不僅是全面發(fā)展的人，更是身體與心靈或精神合一的人”[14]。身體是我們的心靈所誕生的空間，我們所呼吁的改變身心對(duì)立的二元傳統(tǒng)也并不是從“揚(yáng)心抑身”轉(zhuǎn)向“揚(yáng)身抑心”，人的意識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)與行為都蘊(yùn)含于身體之中，身體參與著心智與情感的認(rèn)識(shí)與形成過程，而且生活經(jīng)驗(yàn)與生命體驗(yàn)也是憑借于身體而不是純粹的意識(shí)或心智。所以，培養(yǎng)人的心靈、豐富人的心靈的教育若忽視了能令其存在的身體，則會(huì)走向異化與割裂。小學(xué)英語具身化教學(xué)目標(biāo)在價(jià)值取向這一問題上，秉持著“解放身體”的價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、自主性與個(gè)人創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身體主體性以及身體的整體性。

2.強(qiáng)調(diào)身體經(jīng)驗(yàn)的具身化教學(xué)內(nèi)容

具身化教學(xué)內(nèi)容的選擇強(qiáng)調(diào)教師要重視學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)，這并不意味著把學(xué)生的身體及生活經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做全部的教學(xué)內(nèi)容，而是強(qiáng)調(diào)教師在組織教學(xué)內(nèi)容的過程中為學(xué)生提供可激發(fā)其身體體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，以引起理想的教學(xué)效果。具身化教學(xué)內(nèi)容的選擇是指對(duì)所開發(fā)的具身化教學(xué)活動(dòng)的主題或內(nèi)容的確定與選擇，是對(duì)課程資源的選擇。在小學(xué)英語具身化教學(xué)實(shí)施模式下，為達(dá)到具身化教學(xué)對(duì)學(xué)生知識(shí)、情感和思維等方面的促進(jìn)作用，應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)的要求、教學(xué)內(nèi)容本身的價(jià)值以及教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者的適配性這幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織與選擇。具身化的教學(xué)內(nèi)容還應(yīng)將英語學(xué)科知識(shí)與學(xué)生的動(dòng)機(jī)、興趣和身體經(jīng)驗(yàn)相整合。具身化教學(xué)內(nèi)容注重學(xué)科知識(shí)、生活世界和身體經(jīng)驗(yàn)的整合，能促進(jìn)英語學(xué)科知識(shí)進(jìn)入學(xué)生的生活世界，促進(jìn)英語學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生命的相遇，給予學(xué)生豐富的關(guān)切意義，是關(guān)懷學(xué)生身體和生命的表現(xiàn)。

3.配合身體通感的具身化教學(xué)活動(dòng)

梅洛-龐蒂強(qiáng)調(diào)，“身體與世界、與他人處于同一層面，而通感能力則不只是身體各感官的互通，還包括身體與世界的互通。正是因?yàn)槲覀儞碛型ǜ心芰?，身體才能以整體感知的方式與世界和他人相連，才使得身體主體、世界和他人能完整地對(duì)話與融合”[15]。正是因?yàn)樯眢w通感提供了相互理解的基礎(chǔ)，我們才能理解世界和他人，并與世界和他人在動(dòng)態(tài)的交互中互聯(lián)互通。所以，為促進(jìn)教師與學(xué)生身體間的對(duì)話、理解與深層互動(dòng)，踐行身體主體間性的師生觀，英語具身化教學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)須從學(xué)生的身體感知與運(yùn)動(dòng)能力出發(fā)，設(shè)計(jì)出能刺激學(xué)生聽覺、視覺、動(dòng)覺等各個(gè)感官充分參與的教學(xué)活動(dòng)。融身體各方面感知與運(yùn)動(dòng)為一體的具身化教學(xué)活動(dòng)是一種通感性的教學(xué)活動(dòng)，既可以促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知與思維的發(fā)展，還可以促進(jìn)個(gè)體語言表達(dá)和身體表達(dá)能力的發(fā)展。

4.呼喚身體情意的具身化教學(xué)情境

具身認(rèn)知的情境性內(nèi)涵告訴我們，“認(rèn)知并非是脫離于情境或語境的普遍性行為，而是嵌入在由大腦、身體和環(huán)境組成的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體中，并通過在這個(gè)統(tǒng)一體中的交互活動(dòng)而生成的，可以說，認(rèn)知與個(gè)體的身體、心靈、環(huán)境緊密相聯(lián)”[16]。教學(xué)情境是學(xué)生在其中進(jìn)行意義操練與進(jìn)行語言實(shí)踐的重要場所，教師一方面要充分利用課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生在其中進(jìn)行自由討論與交流，營造積極的情緒氛圍;另一方面要將多元化的情境有機(jī)地組合起來，情境與情境的結(jié)合要以教學(xué)內(nèi)容的特色、教學(xué)目標(biāo)的要求和學(xué)生的特征來進(jìn)行，而不能隨意組合，只有這樣，才能創(chuàng)設(shè)出能促進(jìn)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)與體驗(yàn)的情境。李吉林老師認(rèn)為，“情境教學(xué)是語言訓(xùn)練與智力發(fā)展相結(jié)合的，目的是將學(xué)生的知、情、意、行統(tǒng)一起來”[17]。李吉林老師所倡導(dǎo)構(gòu)建的情境是能引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的情境，是能促進(jìn)學(xué)生愉悅學(xué)習(xí)與智力發(fā)展的情境，也正是具身化教學(xué)實(shí)施所需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的教學(xué)情境。具身化教學(xué)情境應(yīng)在以境促學(xué)的基礎(chǔ)上，注重所創(chuàng)設(shè)情境的開放性與體驗(yàn)性，鼓勵(lì)學(xué)生的身體親歷。

5.注重身體觀察的具身化教學(xué)評(píng)價(jià)

注重身體觀察的具身化教學(xué)評(píng)價(jià)是面向?qū)W生的教學(xué)評(píng)價(jià)，是把察身觀行置于具身化教學(xué)評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，把學(xué)生的身體主體置于具身化教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)部，關(guān)照學(xué)生的身體行為，以“人”這個(gè)主觀維度來進(jìn)行身體理解的教學(xué)評(píng)價(jià)。可以從以下幾個(gè)維度出發(fā)進(jìn)行評(píng)價(jià)：第一，評(píng)價(jià)學(xué)生的身體參與狀態(tài);第二，評(píng)價(jià)學(xué)生的感官體驗(yàn)狀態(tài);第三，評(píng)價(jià)教學(xué)情境的適宜性;第四，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與運(yùn)用程度。在小學(xué)英語具身化教學(xué)中除了強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)之外，還強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)生的身體參與以及身體在教學(xué)中的各種表現(xiàn)。從英語具身化教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的親歷性和體驗(yàn)性特點(diǎn)來看，學(xué)生身體在課堂中的參與度與學(xué)習(xí)的愉悅度是具身化教學(xué)評(píng)價(jià)的重要維度，通過學(xué)生的動(dòng)作與表現(xiàn)來進(jìn)行評(píng)價(jià)可使教師及時(shí)把握學(xué)生的狀態(tài)，還能為具身化教學(xué)活動(dòng)提供改進(jìn)的依據(jù)，從而減少學(xué)生的“參與假象”，這也是促進(jìn)學(xué)生身體整全發(fā)展的重要途徑之一。

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[作者：趙靜（1995-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;楊欽芬（1980-），女，湖北荊州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士。]