黃 璇，張兆勇

(淮北師范大學 文學院，安徽 淮北 235000)

根據(jù)語文課程標準的要求與教育部發(fā)布的《完善中華傳統(tǒng)文化教育指導綱要》相關指示，統(tǒng)編版初中語文教材重視傳統(tǒng)文化的傳承與弘揚，加大了文言文的編制比重。由于文言文與現(xiàn)代白話文在語言表達上存在巨大差異，造成學生在文言文學習中產(chǎn)生了厭學畏難情緒，也成為了教師教學中需要攻堅的難題?？s短學生與文言文之間的陌生感，最直接有效的方式就是拉近二者之間的距離，“白文”作為古代文言文最原始的表現(xiàn)形式，對教學設計具有一定的啟示。

一、語感與“白文”的一般概述

(一)語感

語感這一概念，最早出現(xiàn)于20世紀30年代，夏丏尊提出：“對于文字應有靈敏的感覺。姑且名這感覺為‘語感’?！盵1]而后，在語文教學中，明確強調(diào)語感培養(yǎng)的是呂叔湘先生，他指出：“語文教學的首要任務就是培養(yǎng)學生各方面的語感能力?！盵2]作為語文教學主體部分的文言文，它對培養(yǎng)語感的重要性不言而喻。語感并非與生俱來，它是在大量語言實踐的基礎上積累起來的，而文言文的語感能力主要表現(xiàn)為朗讀能力、理解能力、句法能力。朗讀能力即讀出節(jié)奏與韻律，理解能力即把握文意及其情感的能力，句法能力即根據(jù)句子結(jié)構(gòu)準確斷句的能力。學生文言文的語言實踐主要集中于課堂教學中，包括兩方面：一方面，學生通過聽、說、讀、寫等方式進行語感的積累，即感性的語言認識；另一方面，教師進行語言規(guī)律的分析與總結(jié)，對語感的形成做理性的觀照。

與白話文相比，文言文語言精簡、講求韻律，但內(nèi)容艱深、文載其道。而文言文閱讀的要點則集中體現(xiàn)在從“章法考究處，煉字煉句處”把握作者“所言志，所載道”。那么，理解文言文中所蘊含的“道”應是最終學習的落腳點。依據(jù)認知發(fā)展規(guī)律循序漸進的特點，只有讀準文言字詞，弄懂句子結(jié)構(gòu)，理解文章大意，才能有效實現(xiàn)對文章主旨和情感的準確把握。所以，語感的培養(yǎng)是學習文言文的基礎，是實現(xiàn)文言文教學最終目標的先決條件。再者，語感并非僅局限于某篇具體的文章，它隨著積累的深厚而趨于靈敏。注重文言文語感的培養(yǎng)有利于學生文言文的學習與閱讀，有益于學生終身的學習。所以，探究合適的語感培養(yǎng)方法是語文教育工作者亟待解決的問題。

(二)“白文”

漢語詞典將“沒有標點、不加注解評點的古文”稱之為“白文”。古代社會由于生產(chǎn)力的落后，古代文言文體系受到科技水平的限制，在成型之際，沒有紙張與印刷術作為載體進行傳播，所以，古代對于書籍的傳承只能通過口口相傳的形式來實現(xiàn)。因而古代文言文的體系中并沒有標點符號的設計，而是用虛詞來實現(xiàn)文章的起承轉(zhuǎn)合。根據(jù)歷史遺留下來的古書，我們發(fā)現(xiàn)，古代文言文都是以“白文”的形式呈現(xiàn)，古人讀文章需以句讀輔之，強調(diào)句讀是朗讀與理解文章的關鍵，韓愈《師說》中所說的“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也”，就是強調(diào)句讀重要性的體現(xiàn)。隨著西方文化的沖擊及新文化運動的興起，白話文體系替代了文言文體系，句讀和“白文”也隨之消亡。

如今，在統(tǒng)編版教材中，接觸到的文言文就是按照現(xiàn)代白話文語言體系進行改造后的文言文形式，呈現(xiàn)出“半文半白”的特點，即兼具文言文和白話文的特點，這使得教材中的文言文選篇未清晰體現(xiàn)出古代文言文體系的特點，反倒沾染了“白話氣”。當然不可否認教材用現(xiàn)代白話文的體系編排文言文的合理性，即：一是考慮了學生的學情，二是適應時代發(fā)展需要的體現(xiàn)。但“白文”作為文言文最原始的表現(xiàn)形式及古代誦讀的文本，以“白文”為藍本而偏重字句經(jīng)驗的積累，以及語言感覺的形成，強調(diào)句讀的作用，在古代教育中發(fā)揮了重要作用。這些對改善現(xiàn)代文言文語感教學具有一定的借鑒意義。

二、“白文”閱讀在《誡子書》語感扶植中的可適用性

(一)《誡子書》的音韻特點

根據(jù)周祖謨先生對漢語時代的劃分，三國屬于中古時代。若將中古漢語與現(xiàn)代漢語在聲調(diào)上進行聯(lián)系，現(xiàn)代普通話中的陰平(第一聲)與陽平(第二聲)可將其歸于平聲，去聲(第三聲)與入聲(第四聲)可歸為仄聲。一方面，《誡子書》中講究平仄的運用(“平聲”用“—”標識，“仄聲” 用“|”標識)，例如：“非(—)學(|)無(—)以(|)廣(|)才(—)， 非(—)志(|)無(—)以(|)成(—)學(|)” 。另一方面，押韻即將押韻文字放在結(jié)尾?！耙齽t不能勵精，險躁則不能治性”就是押韻的表現(xiàn)。這兩方面使《誡子書》在其朗讀中就具有了朗朗上口的特點。另外，《誡子書》作為一篇駢散結(jié)合的文章，全篇大量使用對偶句，兩句字數(shù)相等，結(jié)構(gòu)相同。例如：“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”，雖其平仄不對，但是兩句的語言頗具形式美與表現(xiàn)力，極利于朗讀。

(二)《誡子書》的句式特點

《誡子書》雖屬于駢散結(jié)合的文章，但其只在開頭與結(jié)尾中運用散句，其余皆為對偶句。這就使全篇句子整齊，增強了其在朗讀中的節(jié)奏性及句子節(jié)奏劃分的便利性。其中的特殊句式“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”屬于雙重否定句。這一特殊句式于七年級學生而言，可能在理解上或者斷句上不能夠準確把握，但它又屬于對偶句，這就為學生降低了一定難度。同時，該句雙重否定的運用更能體現(xiàn)諸葛亮以強烈而又委婉的語氣對兒子的諄諄教誨。所以，學生在句子節(jié)奏劃分后的朗讀中，利于把握其語氣語調(diào)，這也為后面文義的準確理解創(chuàng)造了條件。另外，文中的散句也并未涉及較難的特殊句式，除“將復何及”為賓語前置句外，大部分與現(xiàn)代漢語的句子結(jié)構(gòu)存在著相似性，降低了學生的斷句及理解的難度。

(三)《誡子書》的語義理解難度

《誡子書》言簡意賅、文段意長，僅用86個字就簡潔明了地點出了他對兒子“靜以修身，儉以養(yǎng)德”的期待。文中的文言現(xiàn)象主要有古今異義、詞類活用和一詞多義三方面。古今異義包括：“非寧靜無以致遠”“淫慢則不能勵精”“險躁不能治性”“意與日去”；詞類活用包括：“非寧靜無以致遠”“非淡泊無以明志”“非學無以廣才”；一詞多義包括：“非學須靜也”“非志無以成學”。這些文言現(xiàn)象雖然看起來復雜多樣，但是在課下注釋中都有清晰體現(xiàn)，這在一定程度上降低了學生對文義理解的難度。根據(jù)義務教育課程標準所提出的文言文閱讀要求，即“閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容?！盵3]學生是能夠完成閱讀課文、理解文義的基本目標的。其中，文中的特殊句式、文言虛詞等都在課下注釋中有相應體現(xiàn)。例如：“夫”，句首發(fā)語詞；“將復何及”：賓語前置句都給出了完整的注釋。

上述三方面都為“白文”閱讀在語感教學中的開展提供了基礎?！鞍孜摹弊鳛檎Z感教學中較為新穎的方式，它回歸了文言文的原始形式，根據(jù)《誡子書》所具有音韻、句式和文義理解上的特點，教師在文言文教學中依據(jù)語味、語氣和語義三方面進行教學，對學生良好語感的形成具有積極的引導和扶植作用。

三、“白文”閱讀在《誡子書》語感扶植中的具體運用

(一)語味——知文言文興趣魅力

“白文”與現(xiàn)代文言文在編排方式上存在顯著差異，能夠帶給學生耳目一新的沖擊感，起到吸引學生注意力的目的，激發(fā)學生閱讀的興趣。反觀《誡子書》在音韻上的特點，不僅有聲韻和諧的句子，而且對偶句所表現(xiàn)的語言美，極大程度降低了在“白文”閱讀中的朗讀難度，也能將《誡子書》所具有的語言音韻上的優(yōu)勢發(fā)揮到極致。同時，學生在“白文”朗讀中也能感受到文言文所具有的獨特語言魅力，從而也可在相應程度上轉(zhuǎn)變學生對文言文艱深拗口的刻板印象。

例如：對《誡子書》進行教學時在白板上以每句為單位展示豎排版白文，如圖1：

圖1 豎排版《誡子書》“白文”示意圖

然后，以攻克每個小句子達到閱讀全篇的目的。摒棄傳統(tǒng)的學生齊讀和老師范讀的教讀方式，以學生自讀，互相討論閱讀，讀出課文中諸葛亮作為父親諄諄告誡的語味。以別具一格的方式展示課文并展開閱讀，成功吸引學生的注意力；以白文為基礎讓學生自主討論閱讀，并帶著“體味父親的語味”這一目標去閱讀，能激發(fā)學生的挑戰(zhàn)意識。而且將自己投入到攻克“白文”閱讀的過程中，在解決問題的過程中完成閱讀，不僅能夠使學生語感訓練的記憶更加深刻，而且能夠讓學生初步了解古代的閱讀方式(從右至左，從上至下)與現(xiàn)代閱讀方式(從左至右)的區(qū)別。當然，通過幾遍的自主討論閱讀，學生并不能達到理想目標，但是教師能夠依托學生的學習情況進行有針對性地糾錯和音韻語味教學。同時，學生也能夠在老師的輔導下，對出錯點形成深刻印象，這不僅利于形成語味體悟能力，也利于培養(yǎng)良好語感習慣和朗讀習慣。

(二)語氣——育文言文邏輯思維

“文章的結(jié)構(gòu)層次，學生應該通過朗讀停頓表現(xiàn)出來?！盵4]所謂朗讀停頓即文章的斷句，以讀出文章的語氣和氣勢，并以此為基礎把握全文的行文思路，培養(yǎng)學生在文言文邏輯思維上的語感能力?！墩]子書》在句子結(jié)構(gòu)上多對偶句，而對偶句斷句難度較小，符合剛剛步入初中學生的學習情況。在斷句的實踐中，學生通過閱讀中的停頓讀出輕重緩急，不僅能培養(yǎng)自主把握語氣的能力，也利于文言文邏輯思維能力的培養(yǎng)。

例如：學生以老師給出的《誡子書》白文為藍本，在反復誦讀中進行節(jié)奏的停頓、完成句子的劃分，或參考課下注釋完成句子的劃分。在自由斷句中完成語氣的揣摩，根據(jù)停頓的節(jié)奏感形成對《誡子書》行文思路的把握。如圖2，文章第一層論述的是本文的中心論點“靜以修身，儉以養(yǎng)德”，所以其語氣應是堅定且嚴肅的，之后的淡泊明志與寧靜致遠是對中心論點的陳述，并使用雙重否定，所以，應是勸誡中帶有委婉的語氣。第二層是以論述治學為中心，且從正面論述，所以，應是殷切的語氣。第三層從反面論證修身的重要性，所以，應是鄭重且?guī)в芯训恼Z氣。第四層是補充說明了惜時的重要性，“將復何及”運用感嘆句也是全文感情的總束，所以，第四層的語氣應是循序漸進的，呈現(xiàn)由緩到急的特點。通過句子節(jié)奏的劃分，梳理出語氣的把握點，在此基礎上培育學生構(gòu)建文章行文思路的語感度，對文言文的語感培養(yǎng)具有積極意義。

圖2 《誡子書》邏輯結(jié)構(gòu)示意圖

(三)語義——感文言文文化深度

語義是顯見的具體文化內(nèi)容，也是了解與感悟深層文化內(nèi)容(“道”)的基礎。學習文言文，最終的落腳點是文化的傳承與反思。[5]就文章本體而言，較少的文言現(xiàn)象為學生的理解降低了難度，同時課下注釋的加持基本上掃清了文章語義理解上的障礙。這為以“白文”閱讀來展開語義訓練并帶動學生文化的感悟能力創(chuàng)造了有力條件。

例如:以圖3中選取的《誡子書》書法作品(顏真卿楷書)來開展語義教學，書法“白文”加入語義訓練增加了語感訓練的文化意境感，利于傳統(tǒng)書法文化在教學中完成潛移默化的普及?！办o以修身，儉以養(yǎng)德”和“淡泊明志，寧靜致遠”，從其語義即能體味其中所蘊含的修身養(yǎng)性和從寧靜淡泊處下功夫的家風訓導。運用家訓教導子弟是魏晉時期較為流行的一種方式，而且端蒙養(yǎng)、重家教是中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。因此,通過閱讀從幾個表達語義的關鍵詞中所反映出的“立志(非志無以成學)、學習(夫?qū)W須靜也，才須學也)、惜時(年與時馳，意與日去)”三方面的做人治學道理，領悟諸葛亮家訓文化。諸葛亮所提出的家訓規(guī)誡作為傳統(tǒng)文化的精華部分，對當代學生具有重要影響，這是作為修身養(yǎng)性名篇《誡子書》入選教材的一個重要原因。通過語義的訓練觸及學生的文化感悟的共情能力，是實現(xiàn)文言學習最終落腳點(“道”)的重要手段。特別有趣的是，諸葛亮此篇被顏真卿以顏體在書法平臺上流行，應是文章與書法的交融及晉唐文化的融匯，這樣一來就更加增加了此千古名篇的文化韻味。

圖3 顏真卿《誡子書》書法作品

綜上所述，“白文”作為新奇的教學方式，以此進行語味教學，能夠激發(fā)學生文言文學習的興趣；以“白文”為媒介進行斷句訓練并開展語氣教學，利于學生理順文言文的行文思路；“白文”書法作品在語義教學中的引進實現(xiàn)了多元文化的培育與感知。所以，筆者從語感的語味、語氣、語義三方面，運用“白文”閱讀的方式以期待對傳統(tǒng)語感教學作出改善。