李芙蓉

(1.安徽交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 文理科學(xué)系，安徽 合肥 230051；2.上海外國語大學(xué) 英語學(xué)院，上海 200083)

以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息技術(shù)對教育系統(tǒng)產(chǎn)生巨大影響。具有資源的網(wǎng)絡(luò)化、碎片化、共享性和學(xué)習(xí)者多元化等特點[1]的慕課(MOOC)以在線學(xué)習(xí)為其核心特征。[2]然而，研究表明慕課的輟學(xué)率高達(dá)97.63%，成功完成課程學(xué)習(xí)的人數(shù)只占2.37%。[3]92慕課學(xué)習(xí)者的拖延行為由外部和內(nèi)部因素構(gòu)成。一方面，研究表明40%的課程參與者認(rèn)為全職工作的同時學(xué)習(xí)十分困難，課程注冊的時間過長、課程免費和內(nèi)容的簡單性均引起慕課學(xué)習(xí)的高輟學(xué)率；[3]97另一方面，學(xué)習(xí)者對課程失去興趣、學(xué)習(xí)過程中的孤獨感是放棄的誘因，[4]學(xué)習(xí)者的從眾心理也造成了課程選擇上的傾向，[5]學(xué)習(xí)者自我管理能力的欠缺[6]和學(xué)習(xí)投入動力不足[7]同樣造成慕課“高注冊率、低完成率”?，F(xiàn)有研究聚焦于慕課高輟學(xué)率的影響因素，對其背后學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理研究不足。

1 拖延行為研究綜述

拖延行為一直以來是心理學(xué)領(lǐng)域的主要研究議題，先后有學(xué)者對拖延行為的定義、影響因素、干預(yù)措施[8]831、認(rèn)知機制[9]135-140展開研究，方法涉及文獻(xiàn)、調(diào)查問卷、準(zhǔn)實驗、社會網(wǎng)絡(luò)分析、腦電數(shù)據(jù)[8]839、結(jié)構(gòu)方程模型[10]等。除了外部因素，拖延行為的內(nèi)部影響因素主要包括自尊、人格[11]、促成個體行為決策的內(nèi)生動力因素、注意偏向[12]等。

20世紀(jì)70年代，學(xué)業(yè)拖延備受關(guān)注。作為拖延行為在學(xué)習(xí)情境中的延伸，大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延具有普遍性，[13]年級差異性，[14]女生的自控力高于男生[15]等特點。有研究表明，我國大學(xué)生存在學(xué)業(yè)拖延約占人數(shù)的60%至70%，[16]校園環(huán)境和師資水平對不同院校學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延產(chǎn)生影響。[17]近年來，成因成為學(xué)習(xí)拖延研究領(lǐng)域探討的重點，有研究聚焦于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機[18]、自我調(diào)節(jié)策略、監(jiān)控和自信心[19]、時間管理等。但是,對造成拖延行為的任務(wù)感知缺乏研究。

2 場域理論的內(nèi)涵和外延

場域理論由法國社會學(xué)大師皮埃爾·布迪厄提出，上世紀(jì)90年代中期引起我國學(xué)者關(guān)注。場域是位置間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，[20]是社會個人參與活動的場所。場域具有資源排他性、個體間的競爭性、力量關(guān)系的邊界性和自主性等特點。場域和教育的融合產(chǎn)生教育場(Educational Field)，隸屬于社會學(xué)范疇，關(guān)系角度是其思考的立足點，備受布迪厄的關(guān)注。文化資本是其主要媒介資本，文化權(quán)力是其權(quán)力中軸。教育場域中關(guān)系網(wǎng)絡(luò)具化為實體性形式，包括教育者、管理者和被教育者等諸多要素，學(xué)習(xí)資源是文化資本的主要存在形式，包括教材、認(rèn)知工具的獲取、使用，學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用等，文化權(quán)力主要涉及生生間、師生間和管理教輔人員的人際交往活動。[21]

3 任務(wù)場域下的研究設(shè)計

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境具有虛擬性，信息技術(shù)工具的支持、匿名的學(xué)習(xí)同伴、虛擬的教師助教、海量的學(xué)習(xí)資源和虛擬的學(xué)習(xí)社區(qū)構(gòu)成了網(wǎng)絡(luò)交互的開放性、共享性、虛擬性、共融性，也重構(gòu)了師生關(guān)系。雖然研究表明超過90%的輟學(xué)率使慕課的有效性備受爭議，[22]很多慕課缺乏學(xué)習(xí)動力保持方面的設(shè)計。[23]在線學(xué)習(xí)場域下，師生、生生間在不同的任務(wù)場域中擁有的學(xué)習(xí)資源不同，互動實現(xiàn)的信息共享和資源交換不同，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力和語言資本也存在差別。

國外學(xué)者Somolon[24]認(rèn)為：學(xué)業(yè)拖延是特定的主體(學(xué)生)在特定的任務(wù)情景中表現(xiàn)出的拖延行為。心理學(xué)研究也表明當(dāng)學(xué)生感知任務(wù)難以完成或缺乏興趣時容易產(chǎn)生拖延；[25]在面對高認(rèn)知能力要求的任務(wù)上，即使是學(xué)習(xí)者的積極拖延也難以對學(xué)習(xí)形成促進作用；[26]任務(wù)規(guī)避的自我調(diào)節(jié)方式是導(dǎo)致拖延產(chǎn)生的重要影響因素。[8]839在線學(xué)習(xí)場域下任務(wù)明確度和有效性是否對拖延行為產(chǎn)生影響？這種影響在男女生中是否存在差異？不同專業(yè)學(xué)生的拖延行為是否存在差異？

3.1 研究對象

以班級為抽樣單位，課堂開展集體施測。受試者當(dāng)場答題完畢后提交，剔除無效問卷，回收有效問卷共100份。被試年齡在18至22歲之間(M=19.35,SD=0.845)，其中男生58人，女生42人，文科生36人，理科生64人。

3.2 研究工具

采用Aitken拖延問卷Aitken Procrastination Inventory(API)。Aitken 在 1982 年編制評估大學(xué)生長期持續(xù)拖延行為的自評量表，陳小莉于2008年曾將其譯成中文并在大學(xué)生中進行施測。Aitken拖延問卷是一個單維度的自評量表，由19個條目構(gòu)成。采用五點記分法，該量表的Cronbach α系數(shù)為0.80。[27]同時，收集學(xué)生在慕課平臺的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并對學(xué)生開展訪談，主要圍繞對在線課程和學(xué)業(yè)拖延的建議。

3.3 統(tǒng)計方法

使用SPSS16.0統(tǒng)計軟件，采用t檢驗和回歸分析比較拖延行為各得分的性別，預(yù)測性別之間、專業(yè)之間的差異表現(xiàn)和任務(wù)特征對拖延行為的影響。

4 數(shù)據(jù)收集和分析

4.1 任務(wù)特征下的內(nèi)在化資本

上世紀(jì)70年代，Steel發(fā)現(xiàn)造成拖延的四大因素中任務(wù)特點位列第一，[28]也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)高校英語教師對任務(wù)的理解和教學(xué)實踐有脫節(jié)現(xiàn)象。[29]慕課平臺數(shù)據(jù)顯示，實驗班較控制班隨堂任務(wù)的完成度好，線上后測均分(37.098 3)優(yōu)于前測成績(3.274 3)，隨堂平均分高于前測約21分，且具有顯著差異性(p=0.001)。而缺乏教師引導(dǎo)，獨立完成慕課任務(wù)的控制班任務(wù)完成度低。回答了第一個研究問題，即任務(wù)的明確度和有效性對拖延行為產(chǎn)生影響。

4.2 慣習(xí)持久性下的拖延行為

慣習(xí)指參與者固有的多種身心圖式，其形成于個體實踐，并在潛意識層面發(fā)揮作用。在線學(xué)習(xí)場域中，學(xué)生的舊有慣習(xí)會指導(dǎo)其行為并構(gòu)建新的認(rèn)知資本。

為了探究在線學(xué)習(xí)場域下任務(wù)特點對拖延行為產(chǎn)生的影響是否存在性別和專業(yè)間的差異，收集有效問卷100份，實驗班36份，控制班64份。發(fā)現(xiàn)實驗班(商英班)拖延總分均值47.166 7，標(biāo)準(zhǔn)偏差10.2664 5；其中男生7人，均值44.571 4分，女生29人，均值47.793 1分。對不同性別高職生的拖延總分進行獨立樣本t檢驗，假定等方差p值0.275，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗班性別的差異不顯著。此外，為考察學(xué)生拖延水平對英語考試的影響，以英語考試成績?yōu)橐蜃兞?，拖延總分為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)拖延水平對英語成績有顯著的預(yù)測作用，表現(xiàn)為拖延水平越低，英語考試成績越好(見表1)。

表1 實驗班拖延水平對高職生英語考試成績回歸分析

為考察學(xué)生英語學(xué)習(xí)年限對拖延水平的影響，以拖延水平為因變量，學(xué)習(xí)年限為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)年限對拖延水平的預(yù)測作用達(dá)到邊緣顯著水平，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)年限越長，拖延水平越高(見表2)。

表2 實驗班學(xué)習(xí)年限對拖延水平回歸分析

收集的控制班(路橋班)問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示：拖延總分最大值65，最小值29，均值46.609 4分。控制班男生51人，女生14人，男生均值47.098 0，女生44.692 3。對不同性別學(xué)習(xí)者的拖延總分進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)性別的差異不顯著(p=0.422)。

為考察高職生拖延水平對英語考試的影響，以英語考試成績?yōu)橐蜃兞?，拖延總分為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)拖延水平對英語成績沒有顯著的預(yù)測作用(見表3)。為考察高職生英語學(xué)習(xí)年限對拖延水平的影響，以拖延水平為因變量，學(xué)習(xí)年限為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)年限對拖延水平?jīng)]有顯著的預(yù)測作用(見表4)。

表3 控制班拖延水平對英語考試成績回歸分析

表4 控制班學(xué)習(xí)年限對拖延水平回歸分析

綜上，控制班和實驗班男女生拖延水平性別差異不顯著，回答了第二個研究問題。此外，理工類和文科類高職生存在拖延行為的差異，回答了第三個研究問題。具體表現(xiàn)為：文科類高職生拖延水平對英語成績有顯著的預(yù)測作用，拖延水平越低，英語考試成績越好。學(xué)習(xí)年限對拖延水平的預(yù)測作用達(dá)到邊緣顯著水平。而理科類高職生的拖延水平和學(xué)習(xí)年限對英語成績均沒有顯著的預(yù)測作用。該研究結(jié)果和陳超男研究結(jié)果一致，同時，又進一步拓展其既有研究：除理工類、文科類大學(xué)生比藝術(shù)類大學(xué)生表現(xiàn)出更多的拖延行為[9]140外，文科高職生和理科高職生間的拖延行為也存在差異性。

5 結(jié)語

語言受場域、資本和慣習(xí)三方面的影響。[30]在線學(xué)習(xí)場域下，任務(wù)的明確度和有效性對拖延行為產(chǎn)生積極影響，這種影響在男女生中不存在差異，但在不同學(xué)科間存在差異。文科類高職生拖延水平對英語成績有顯著的預(yù)測作用，學(xué)習(xí)年限對拖延水平的預(yù)測作用達(dá)到邊緣顯著水平；理科類高職生的拖延水平和學(xué)習(xí)年限對英語成績均沒有顯著的預(yù)測作用。