王雪 張蕾 楊文亞 盧鑫 徐文文 高澤紅

摘要：在線學(xué)習(xí)資源是在線學(xué)習(xí)中教學(xué)內(nèi)容的重要載體，其合理設(shè)計(jì)和應(yīng)用被認(rèn)為與學(xué)業(yè)情緒及學(xué)習(xí)效果密切相關(guān)，但其中隱含的影響機(jī)制仍缺乏系統(tǒng)研究。“控制—價(jià)值理論”能全面反映在線學(xué)習(xí)資源與學(xué)業(yè)情緒、學(xué)習(xí)效果間的關(guān)系，以該理論為基礎(chǔ)對(duì)國(guó)內(nèi)外43篇相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究文獻(xiàn)進(jìn)行元分析后發(fā)現(xiàn)：整體上，在線學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)業(yè)情緒及學(xué)習(xí)效果具有積極影響，且積極情緒能顯著提升學(xué)習(xí)效果;從認(rèn)知質(zhì)量來看，經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)較表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)更易誘發(fā)積極情緒，但表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)更有利于提升學(xué)習(xí)效果，動(dòng)態(tài)資源比靜態(tài)資源更能誘發(fā)積極情緒并提升學(xué)習(xí)效果;從動(dòng)機(jī)質(zhì)量來看，不同類型資源內(nèi)容對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響存在顯著差異，其中技術(shù)類資源更能誘發(fā)積極情緒并提升學(xué)習(xí)效果;從自主支持來看，程序控制較學(xué)習(xí)者控制更易誘發(fā)積極情緒，但學(xué)習(xí)者控制更能顯著提升學(xué)習(xí)效果;從控制評(píng)估來看，內(nèi)在和外在歸因方式均有助于改善學(xué)業(yè)情緒，但外在歸因更有助于提升學(xué)習(xí)效果。因此，在設(shè)計(jì)和應(yīng)用在線學(xué)習(xí)資源時(shí)應(yīng)當(dāng)注重經(jīng)典美學(xué)與表現(xiàn)美學(xué)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)性設(shè)計(jì)，通過價(jià)值誘導(dǎo)和設(shè)疑來提高學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值評(píng)估，提升資源的交互性以賦予學(xué)習(xí)者自主選擇權(quán)，加入指示語以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確歸因，設(shè)置情緒誘導(dǎo)程序以激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí)資源;學(xué)業(yè)情緒;學(xué)習(xí)效果;控制—價(jià)值理論;元分析

中圖分類號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2021）05-0082-13 ? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.05.009

基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“教學(xué)視頻中情緒設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)的影響機(jī)制及其優(yōu)化方法研究”（62107030）。

作者簡(jiǎn)介：王雪，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，天津師范大學(xué)教育學(xué)部（天津 300387）;張蕾、楊文亞、盧鑫、徐文文、高澤紅，碩士研究生，天津師范大學(xué)教育學(xué)部（天津 300387）。

一、引言

隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，在線學(xué)習(xí)逐漸興起并成為課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充。尤其在新冠肺炎疫情防控期間，世界各國(guó)紛紛將各級(jí)各類教育活動(dòng)轉(zhuǎn)移到線上開展，在線學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者普遍采納的一種學(xué)習(xí)方式（宋靈青等，2020）。然而大規(guī)模的在線教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)習(xí)者參與在線學(xué)習(xí)時(shí)主要與教學(xué)課件、教學(xué)視頻等在線學(xué)習(xí)資源進(jìn)行人機(jī)交互，與教師、學(xué)習(xí)同伴等時(shí)空分離，因此難以感受到傳統(tǒng)的教學(xué)氛圍，不易與他人產(chǎn)生情感共鳴，導(dǎo)致其無法充分表達(dá)和釋放自身情緒，容易產(chǎn)生疲勞感和學(xué)習(xí)焦慮（李文昊等，2020;翟雪松等，2020），進(jìn)而影響在線學(xué)習(xí)效果。

情緒策略理論認(rèn)為，情緒可以調(diào)節(jié)認(rèn)知的加工過程和行為，干涉決策推理和問題的解決。積極情緒在認(rèn)知過程中起協(xié)調(diào)、組織作用，可提高學(xué)習(xí)效果，而消極情緒起破壞、阻斷作用，可降低學(xué)習(xí)效果。實(shí)際上，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中充滿著強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)，這些體驗(yàn)將直接影響學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果，甚至是個(gè)人成長(zhǎng)（Pekrun et al.，2002）。例如，Moreno（2006）在多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論（Mayer，2005）的基礎(chǔ)上引入情緒因素，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)資源畫面中視覺、聽覺元素設(shè)計(jì)的一個(gè)重要功能就是情緒誘發(fā)，即通過對(duì)學(xué)習(xí)資源中呈現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容的關(guān)鍵因素的再設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒、提升學(xué)習(xí)效果。除此之外，還有研究表明，學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)資源的控制程度、所學(xué)內(nèi)容的類型等非畫面設(shè)計(jì)元素也會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響（Wolfson et al.，2000;Stark et al.，2018）。

綜上所述，學(xué)習(xí)資源作為在線學(xué)習(xí)中教學(xué)內(nèi)容的最重要的載體，學(xué)習(xí)者使用最為頻繁，其設(shè)計(jì)和應(yīng)用能否有效調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極情緒，將直接影響在線學(xué)習(xí)效果。尤其在后疫情時(shí)代，在線學(xué)習(xí)將成為常態(tài)，研究者和實(shí)踐者不得不思考以下現(xiàn)實(shí)問題：目前在線學(xué)習(xí)資源在設(shè)計(jì)和應(yīng)用策略上對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果有何影響？積極情緒能否改善學(xué)習(xí)效果？如何通過在線學(xué)習(xí)資源的有效設(shè)計(jì)和應(yīng)用改善學(xué)業(yè)情緒，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果？針對(duì)這些問題，本研究采用元分析方法，對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)的實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析，依據(jù)Pekrun（2006）教授關(guān)于學(xué)業(yè)情緒的“控制—價(jià)值理論”（Control-Value Theory），分析在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用方面影響學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒的因素，從整體到具體，評(píng)價(jià)在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果的影響，以及學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，進(jìn)而梳理總結(jié)改善學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的方法與策略，期望能為優(yōu)化在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用、改善學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果提供有益參考與借鑒。

二、文獻(xiàn)綜述

學(xué)業(yè)情緒包含積極情緒和消極情緒兩類，作為在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的一種復(fù)雜的主觀體驗(yàn)，近年來逐漸被國(guó)內(nèi)外研究者關(guān)注。在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用（如學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)畫面、給學(xué)習(xí)者的反饋方式、交互控制方式等）能否以及如何影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒并促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升，已經(jīng)成為近幾年在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，不同研究所獲得的結(jié)論卻不盡相同。

一些研究發(fā)現(xiàn)，通過在線學(xué)習(xí)資源畫面的有效設(shè)計(jì)和應(yīng)用可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，提升學(xué)習(xí)效果。例如，Um等（2012）通過實(shí)驗(yàn)證明在線學(xué)習(xí)資源畫面中采用暖色和擬人化的結(jié)合可有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，降低其對(duì)難度的感知，并提高學(xué)習(xí)成績(jī);Plass等（2014）重復(fù)Um等（2012）的實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)僅在暖色和圓形結(jié)合時(shí)才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒并提升其理解（Comprehension）測(cè)試成績(jī);Mayer等（2014）對(duì)學(xué)習(xí)資源畫面中的關(guān)鍵元素進(jìn)行增強(qiáng)設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)彩色和擬人化的結(jié)合可顯著提升學(xué)習(xí)者心理努力程度，激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性，并促進(jìn)其保持（Retention）測(cè)試成績(jī);楊紅云等（2020）和Brom等（2018）分別對(duì)31項(xiàng)和33項(xiàng)相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)，擬人化和令人愉悅的顏色對(duì)學(xué)習(xí)者保持、理解以及遷移（Transfer）測(cè)試成績(jī)都有顯著的促進(jìn)作用。

除了在線學(xué)習(xí)資源的畫面設(shè)計(jì)之外，還有一些研究證明了在線學(xué)習(xí)資源的反饋方式、交互控制方式等也對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果有積極影響。例如，Jimura等（2009）研究發(fā)現(xiàn)，在被試學(xué)習(xí)過程中為其呈現(xiàn)正面反饋會(huì)引發(fā)積極的情緒反應(yīng)，并且這種積極的情緒反應(yīng)與認(rèn)知功能有關(guān);Mayer等（2001;2016）通過多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者控制可以幫助學(xué)習(xí)者建立連貫的心理模型，促進(jìn)積極情緒的產(chǎn)生和學(xué)習(xí)效果的提高，并據(jù)此提出了交互性原則（Interactive Principle）（Clark et al.，2011）。

然而，還有研究發(fā)現(xiàn)，某些在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用并不能誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，也不能提升學(xué)習(xí)效果。例如，Park等（2015）采用與Um等（2012）的研究中相似的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者眼動(dòng)軌跡追蹤后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)資源畫面中擬人化的設(shè)計(jì)提高了學(xué)習(xí)者的視覺注意力，但對(duì)其積極情緒、理解測(cè)試成績(jī)和遷移測(cè)試成績(jī)都沒有顯著影響;薛野等（2015）對(duì)比了“暖色+擬人化”和“黑白灰+圓形”的畫面元素設(shè)計(jì)對(duì)在線學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)“暖色+擬人化”對(duì)學(xué)習(xí)者的積極情緒和學(xué)習(xí)成績(jī)并無顯著影響;閆志明等（2017）考察了媒體類型（圖文和動(dòng)畫）和學(xué)習(xí)者的空間視覺能力（高和低）對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響，發(fā)現(xiàn)媒體類型對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著影響，但對(duì)學(xué)業(yè)情緒沒有顯著影響，空間視覺能力對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)業(yè)情緒都沒有顯著影響;Goetz等（2006）采用多層線性模型分析不同學(xué)科類型對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)科與學(xué)業(yè)情緒之間的相關(guān)性很低。

與此同時(shí)，也有研究者關(guān)注到學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。例如，Kumar等（2016）的研究為工程課程模塊設(shè)計(jì)了兩種類型的教學(xué)課件，即積極情緒型和中性情緒型，研究結(jié)果顯示積極情緒與學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果存在顯著的正相關(guān)關(guān)系;龔少英等（2017）通過外部誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，結(jié)果發(fā)現(xiàn)成功誘發(fā)的積極情緒可以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，但沒有提高學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平、感知成就和學(xué)習(xí)滿意度;周麗等（2019）采用元分析方法，探討了積極情緒能否影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，對(duì)21篇文獻(xiàn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，積極情緒組表現(xiàn)出更高的遷移測(cè)試成績(jī)和學(xué)習(xí)滿意度，但對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響在一定程度上受情緒誘導(dǎo)方式、呈現(xiàn)步調(diào)等因素的影響。

上述分析表明：（1）在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒逐漸成為國(guó)內(nèi)外研究者關(guān)注的重點(diǎn);（2）在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果，其結(jié)論尚存爭(zhēng)議;（3）已有的國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，包括一些元分析研究，大多是從單一視角出發(fā)，探討在線學(xué)習(xí)資源中的某個(gè)單一因素（如顏色、擬人化、反饋方式或控制程度等）對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒或?qū)W習(xí)效果的影響，其研究結(jié)論仍相對(duì)抽象且存在局限。

三、理論框架與研究方法

1.理論框架

Pekrun（2006）以情緒的喚醒為核心假設(shè)創(chuàng)建了學(xué)業(yè)情緒的控制—價(jià)值理論。他認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒受到個(gè)人因素、任務(wù)與環(huán)境因素、評(píng)估因素的影響，并對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就（即學(xué)習(xí)效果）起重要作用。個(gè)人因素是指學(xué)習(xí)者參與某類學(xué)業(yè)活動(dòng)的個(gè)體原因，即學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征，這將影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)業(yè)活動(dòng)的評(píng)估與成就。任務(wù)與環(huán)境因素是指學(xué)習(xí)者要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和所處的學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)知質(zhì)量、動(dòng)機(jī)質(zhì)量、自主支持、目標(biāo)結(jié)構(gòu)和期望、學(xué)業(yè)反饋和結(jié)果。評(píng)估因素是指學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前學(xué)業(yè)活動(dòng)、過去和將來的學(xué)業(yè)結(jié)果的評(píng)估（包括控制評(píng)估和價(jià)值評(píng)估），將直接決定學(xué)業(yè)情緒是否被喚醒。對(duì)控制—價(jià)值理論中影響學(xué)業(yè)情緒各因素的解釋如表1所示。

控制—價(jià)值理論是一個(gè)系統(tǒng)的理論架構(gòu)，能夠全面深入地反映在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響，以及學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響（Pekrun et al.，2007）。因此，本研究以控制—價(jià)值理論為研究框架，對(duì)相關(guān)研究開展系統(tǒng)的元分析。需要說明的是，通過對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)目前已有相關(guān)文獻(xiàn)中的研究設(shè)計(jì)不涉及“目標(biāo)結(jié)構(gòu)和期望”以及“價(jià)值評(píng)估”兩個(gè)因素，因此，本研究不考慮二者。另外，通過對(duì)“學(xué)業(yè)反饋和結(jié)果”進(jìn)行編碼發(fā)現(xiàn)，僅2篇文獻(xiàn)進(jìn)行了反饋影響學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的實(shí)驗(yàn)研究，研究數(shù)量不符合元分析要求，因此也不對(duì)“學(xué)業(yè)反饋和結(jié)果”因素進(jìn)行分析。

本研究將主要解決如下兩個(gè)問題：（1）從整體上看，在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果有何實(shí)際影響，積極情緒和學(xué)習(xí)效果之間有何關(guān)聯(lián)？（2）從具體上看，學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征，在線學(xué)習(xí)資源的認(rèn)知質(zhì)量、動(dòng)機(jī)質(zhì)量、自主支持，以及學(xué)習(xí)者的控制評(píng)估對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果有何影響？

2.研究方法

為回答上述問題，本研究基于控制—價(jià)值理論框架，使用元分析方法對(duì)已有的國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行整合分析，從在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用出發(fā)，綜合探究其對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的實(shí)際影響。

（1）文獻(xiàn)檢索

本研究分析的文獻(xiàn)主要來源于中國(guó)知網(wǎng)、萬方、維普、Web of Science等數(shù)據(jù)庫(kù)。中文檢索關(guān)鍵詞為“情緒”“情緒+學(xué)習(xí)效果”“情緒+教學(xué)效果”“情緒+教學(xué)設(shè)計(jì)”“情緒+實(shí)驗(yàn)研究”“情緒+實(shí)證研究”等。外文檢索關(guān)鍵詞為“emotion”“emotion+learning effect”“emotion+teaching effect”“emotion+learning outcomes”“emotion+education”“emotion+instructional design”“emotion+experimental study”“emotion +empirical research”等。檢索文獻(xiàn)發(fā)表日期截至2020年5月，共檢索到文獻(xiàn)134篇，包括63篇中文文獻(xiàn)和71篇英文文獻(xiàn)。

（2）文獻(xiàn)篩選

為保證元分析的準(zhǔn)確性和有效性，對(duì)檢索到的文獻(xiàn)做進(jìn)一步篩選，具體標(biāo)準(zhǔn)如下：一是文獻(xiàn)必須為實(shí)驗(yàn)研究或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，必須包含實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組;二是文獻(xiàn)中必須同時(shí)包含對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響分析;三是文獻(xiàn)中涉及的學(xué)習(xí)資源必須是在線學(xué)習(xí)資源;四是文獻(xiàn)中要有可計(jì)算出效應(yīng)值的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果數(shù)據(jù);五是不含重復(fù)文獻(xiàn)。

按照上述標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行嚴(yán)格的人工篩選后，最終納入分析的中文文獻(xiàn)有17篇，英文文獻(xiàn)有26篇，共計(jì)43篇。需要說明的是：有10篇文獻(xiàn)進(jìn)行了2個(gè)獨(dú)立實(shí)驗(yàn)，可以得到20個(gè)獨(dú)立效應(yīng)值;有1篇文獻(xiàn)進(jìn)行了3個(gè)獨(dú)立實(shí)驗(yàn)，可以得到3個(gè)獨(dú)立效應(yīng)值;有1篇進(jìn)行了4個(gè)獨(dú)立實(shí)驗(yàn)，可以得到4個(gè)獨(dú)立效應(yīng)值;其余31篇文獻(xiàn)各有1個(gè)獨(dú)立實(shí)驗(yàn)，可以得到31個(gè)獨(dú)立效應(yīng)值。因此，43篇文獻(xiàn)共有58個(gè)效應(yīng)值納入元分析。

（3）文獻(xiàn)編碼

本研究整合所納入文獻(xiàn)的實(shí)驗(yàn)變量后，依據(jù)控制—價(jià)值理論中影響學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒的因素，按照如表2所示的編碼規(guī)則對(duì)涉及的變量進(jìn)行編碼。

（4）效應(yīng)值計(jì)算

效應(yīng)值按照其統(tǒng)計(jì)意義分為差異類、相關(guān)類和組重疊3類（鄭昊敏等，2011），本研究的目的是探究在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響，故采用差異類效應(yīng)值。Cohens d值和Hedgess g值都是常用的差異類效應(yīng)值，但前者在小樣本的情況下會(huì)高估效應(yīng)值，產(chǎn)生誤差（鄭昊敏等，2011）。本研究納入分析的各研究樣本量較小，因而選用Hedgess g作為本研究的效應(yīng)值指標(biāo)。借助Comprehensive Meta-Analysis 2.0 軟件導(dǎo)入相關(guān)數(shù)據(jù)，包括實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的平均值Mean、標(biāo)準(zhǔn)差SD（或t值）和樣本量N，以計(jì)算每項(xiàng)研究的效應(yīng)值。

四、結(jié)果分析與討論

1.發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

為排除所納入文獻(xiàn)報(bào)告結(jié)果與真實(shí)結(jié)果相偏離的可能性，同時(shí)采取定性的“漏斗圖法”和定量的Beggs檢驗(yàn)來檢測(cè)發(fā)表偏倚（李玉等，2018;柴陽麗等，2019;周進(jìn)等，2019），以保證元分析結(jié)果的穩(wěn)健性。

由于研究涉及學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果兩個(gè)結(jié)果變量，故分別進(jìn)行兩次發(fā)表偏倚檢測(cè)（分別對(duì)應(yīng)圖1（a）和圖1（b）），可以發(fā)現(xiàn)兩幅漏斗圖上的點(diǎn)以合并效應(yīng)值（學(xué)業(yè)情緒ES=0.338，學(xué)習(xí)效果ES=0.235）為對(duì)稱散開，初步判斷二者均不存在發(fā)表偏倚;依據(jù)Beggs檢驗(yàn)結(jié)果（學(xué)業(yè)情緒：Z=1.200<1.96，p=0.220>0.05;學(xué)習(xí)效果：Z=0.355<1.96，p=0.722>0.05）進(jìn)一步判斷二者均不存在發(fā)表偏倚。因此，本研究得到的兩組合并效應(yīng)值均具有穩(wěn)健性，可進(jìn)入下一步分析。

2. 整體影響分析

從整體上看，在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果有何實(shí)際影響？積極情緒能否提升學(xué)習(xí)效果？研究得到了如下結(jié)果。

（1）在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的整體影響

如表3所示的異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果表明：學(xué)業(yè)情緒（Q=124.008，p=0.000<0.05，I2=54.035<60）的樣本間存在中度異質(zhì)性;學(xué)習(xí)效果（Q=188.342，p=0.000<0.05，I2=69.736<75）的樣本間存在較大異質(zhì)性。因而選用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)業(yè)情緒（ES=0.338，p=0.000<0.001）和學(xué)習(xí)效果（ES=0.235，p=0.000<0.001）的影響均達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平。這表明在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果均有積極正向的影響。本研究采用Cohen（2013）提出的效應(yīng)值大小標(biāo)準(zhǔn)，即當(dāng)合并效應(yīng)值ES≤0.2時(shí)，為小效應(yīng)，影響效果不顯著;當(dāng)0.2

對(duì)所納入元分析的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生此種結(jié)果的原因可能有：一是積極情緒的誘發(fā)使學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)刺激產(chǎn)生有利的判斷，可增強(qiáng)其積極性和參與度，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升（王文慧，2018）;二是對(duì)在線學(xué)習(xí)資源進(jìn)行有效設(shè)計(jì)和應(yīng)用，可以清晰地表述學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知潛能，使其更易獲得成就感并提升自信心，因而能激發(fā)積極情緒，進(jìn)而有效改善學(xué)習(xí)結(jié)果（Isen et al.，2005）。

（2）在線學(xué)習(xí)中的積極情緒對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響

情緒喚醒是控制—價(jià)值理論的核心假設(shè)，影響情緒喚醒的相關(guān)因素則是通過影響學(xué)業(yè)情緒從而間接影響學(xué)習(xí)效果。那么，在線學(xué)習(xí)中是否可以通過誘發(fā)積極情緒進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果呢？本研究依據(jù)樣本文獻(xiàn)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析學(xué)習(xí)者的積極情緒是否對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響，對(duì)所有納入元分析的文獻(xiàn)進(jìn)行二次篩選，最終保留37個(gè)效應(yīng)值。同樣，先采取定性的“漏斗圖法”和定量的Beggs檢驗(yàn)來檢測(cè)發(fā)表偏倚。如圖2所示的漏斗圖上的點(diǎn)以合并效應(yīng)值（ES=0.329）為對(duì)稱散開，初步判斷不存在發(fā)表偏倚;依據(jù)Beggs檢驗(yàn)結(jié)果（Z=0.235<1.96，p=0.813>0.05）進(jìn)一步判斷其不存在發(fā)表偏倚。

依據(jù)表4可知，樣本間存在較大異質(zhì)性（Q=98.377，p=0.000<0.05，I2=63.406<75），應(yīng)選用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行分析，結(jié)果顯示積極情緒對(duì)學(xué)習(xí)效果具有中等程度的正向影響（ES=0.329），且達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平（p=0.000<0.001）。

Pekrun等（2007）認(rèn)為情緒會(huì)通過影響學(xué)習(xí)者的注意力分配、動(dòng)機(jī)、信息處理方式等一系列的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)過程間接影響學(xué)習(xí)效果，陳佳雪等（2018）、Um等（2012）、Plass等（2014）的研究也證實(shí)了這一觀點(diǎn)。因此，在設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)資源時(shí)，應(yīng)著重考慮誘發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒的方法與策略，進(jìn)而達(dá)到促進(jìn)在線學(xué)習(xí)成效的目的。下文將繼續(xù)深入分析在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的具體影響，進(jìn)一步探究改善學(xué)業(yè)情緒和提升學(xué)習(xí)效果的具體方法與策略。

3.具體影響分析

（1）學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響

由表5可以看出，在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)不同學(xué)段學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響存在差異，具體表現(xiàn)為：對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒（ES=0.302，p=0.000）和學(xué)習(xí)效果（ES=0.292，p=0.000）具有中等程度的積極影響;對(duì)中學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒具有中等程度的積極影響（ES=0.429，p=0.000），但對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響不顯著（ES=0.064，p=0.317）;對(duì)小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒影響不顯著（ES=0.156，p=0.367），但對(duì)學(xué)習(xí)效果具有中等程度的積極影響（ES=0.480，p=0.011）。進(jìn)一步計(jì)算組間效應(yīng)（QBET），根據(jù)p值判斷組間差異是否顯著，即當(dāng)p>0.1時(shí)，為組間差異不顯著;當(dāng)0.1>p>0.05時(shí)，為組間差異邊緣顯著;當(dāng)p<0.05時(shí)，為組間差異顯著。由此得到：在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)不同學(xué)段學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒的影響組間差異不顯著（QBET=3.548，p=0.170），對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響組間差異顯著（QBET=11.236，p=0.004）。

分析產(chǎn)生上述結(jié)果的原因有：其一，本研究所納入分析的文獻(xiàn)均采用主觀報(bào)告方式（量表或問卷）測(cè)量學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒水平，Mayer等（2014）認(rèn)為這種方式獲得的數(shù)據(jù)易受被試主觀性影響，若被試對(duì)自身情緒不夠敏感也會(huì)引起測(cè)量數(shù)據(jù)產(chǎn)生誤差，從而造成各學(xué)段間學(xué)生學(xué)業(yè)情緒差異不顯著。其二，Gross等（2003）的情緒調(diào)節(jié)理論認(rèn)為個(gè)體常用認(rèn)知重評(píng)（在表達(dá)自身情緒之前從當(dāng)前所處情景中抽離出來）和表達(dá)抑制（在情緒反應(yīng)后期抑制表達(dá)自身情緒的行為）兩種策略調(diào)節(jié)自身情緒狀態(tài)。小學(xué)生更傾向于使用認(rèn)知重評(píng)調(diào)節(jié)情緒（姜媛等，2008），致使其融入感不佳。此外小學(xué)生對(duì)自身情緒的理解還不夠成熟（李青，2011），難以精確表達(dá)自身情緒狀態(tài)，故在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒影響不顯著。其三，中學(xué)生正值情緒穩(wěn)定性發(fā)展的轉(zhuǎn)折期（王金麗，2000），缺少對(duì)自身情緒問題的應(yīng)對(duì)能力，致使智力的正常發(fā)揮受到限制，從而導(dǎo)致成績(jī)不佳（姜媛等，2008）。因此，在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)中學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒影響顯著，但對(duì)成績(jī)影響不顯著，且對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升程度也遠(yuǎn)低于小學(xué)生和大學(xué)生。

（2）認(rèn)知質(zhì)量（學(xué)習(xí)材料的美學(xué)設(shè)計(jì)和動(dòng)態(tài)性）對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響

認(rèn)知質(zhì)量借助學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在特征（如畫面的美學(xué)設(shè)計(jì)和動(dòng)態(tài)性等）激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，進(jìn)而誘發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒變化，影響學(xué)習(xí)效果。諸多研究從在線學(xué)習(xí)資源學(xué)習(xí)材料的美學(xué)設(shè)計(jì)視角分析其對(duì)學(xué)業(yè)情緒、學(xué)習(xí)效果的影響。Mayer（2005）的研究表明學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)性與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷息息相關(guān)，會(huì)直接影響學(xué)習(xí)效果。本研究從在線學(xué)習(xí)資源的美學(xué)設(shè)計(jì)和動(dòng)態(tài)性兩方面來分析認(rèn)知質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響。依據(jù)Lavie等（2004）的分類方法，美學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步編碼為經(jīng)典美學(xué)（尺寸清晰，排布有序，整體顯得干凈、舒適和對(duì)稱）和表現(xiàn)美學(xué)（具有新穎性和非常規(guī)性），動(dòng)態(tài)性進(jìn)一步編碼為靜態(tài)（文本、圖片和幻燈片等）和動(dòng)態(tài)（動(dòng)畫、視頻和帶有動(dòng)畫的超媒體）。

學(xué)習(xí)材料的美學(xué)設(shè)計(jì)。由表5可以看出，經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)業(yè)情緒具有中等程度的積極影響（ES=0.434，p=0.000），對(duì)學(xué)習(xí)效果影響程度較低（ES=0.180，p=0.006）;表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒（ES=0.281，p=0.000）和學(xué)習(xí)效果（ES=0.264，p=0.000）均有中等程度的積極影響;經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)和表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒影響差異顯著（QBET=4.861，p=0.027），且經(jīng)典美學(xué)優(yōu)于表現(xiàn)美學(xué);但二者對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果影響差異不顯著（QBET=1.333，p=0.248）。

Sweller等（1998）認(rèn)為過度消耗認(rèn)知資源（工作記憶容量）會(huì)增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，從而降低學(xué)習(xí)效果，而降低外在認(rèn)知負(fù)荷是減輕學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷的關(guān)鍵（袁磊等，2006）。經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)注重在線學(xué)習(xí)資源的整體有序和簡(jiǎn)潔對(duì)稱，更能有效降低學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷，而表現(xiàn)美學(xué)注重視覺新穎和非常規(guī)性，但多個(gè)信息的同時(shí)呈現(xiàn)容易增加學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷。羅群英等（2009）的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源采用簡(jiǎn)潔的組織與呈現(xiàn)方式可有效降低外在認(rèn)知負(fù)荷。因此，經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)更能降低外在認(rèn)知負(fù)荷，從而顯著誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，但無論是經(jīng)典美學(xué)還是表現(xiàn)美學(xué)都能顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的提升。

學(xué)習(xí)材料的動(dòng)態(tài)性。由表5可以看出，動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)資源對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒（ES=0.389，p=0.000）和學(xué)習(xí)效果（ES=0.322，p=0.000）具有中等程度的積極影響;靜態(tài)學(xué)習(xí)資源對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒具有中等程度的積極影響（ES=0.256，p=0.000），對(duì)學(xué)習(xí)效果影響較?。‥S=0.167，p=0.000）;動(dòng)態(tài)和靜態(tài)的學(xué)習(xí)資源對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒（QBET=4.660，p=0.031）和學(xué)習(xí)效果（QBET=6.590，p=0.010）的影響差異顯著，且動(dòng)態(tài)顯著優(yōu)于靜態(tài)。

由此可見，動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)資源（動(dòng)態(tài)的畫面+聲音）是將視聽結(jié)合的一種信息表征形式，這種形式比圖文媒體（靜止的圖片+文字）更利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，即具有所謂的“動(dòng)畫效應(yīng)”（Mayer，2005）。出現(xiàn)動(dòng)畫效應(yīng)的原因是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)靜態(tài)圖像時(shí)，需要自行構(gòu)建一個(gè)動(dòng)態(tài)的心理模型（蔣珊珊，2011），而動(dòng)畫媒體可幫助學(xué)習(xí)者省去建構(gòu)模型的過程，降低認(rèn)知負(fù)荷，進(jìn)而更能誘發(fā)積極情緒和良好的學(xué)習(xí)效果（閆志明等，2017），這與Schnotz等（2005）、ChanLin（2000）、Mayer等（2005）的研究結(jié)論一致。

（3）動(dòng)機(jī)質(zhì)量（教學(xué)內(nèi)容類型）對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響

學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容類型的價(jià)值評(píng)估可直接影響其動(dòng)機(jī)質(zhì)量、學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果。例如，在應(yīng)試教育背景下，有些中小學(xué)生認(rèn)為信息技術(shù)課程沒有學(xué)習(xí)價(jià)值，其學(xué)習(xí)這類課程時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下，情感投入、知識(shí)掌握情況都不夠樂觀（康玲玲，2020）;相反，師范院校數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感則普遍偏高，給予數(shù)學(xué)類課程較高的價(jià)值評(píng)估（即認(rèn)為數(shù)學(xué)課程重要），其學(xué)習(xí)投入度也更高（李鵬，2020）。因此，學(xué)習(xí)者會(huì)結(jié)合社會(huì)因素、個(gè)人因素對(duì)學(xué)科內(nèi)容的重要性、認(rèn)可度進(jìn)行判斷，若答案為肯定，那么學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而獲得良好的學(xué)習(xí)效果（呂星宇，2020）?？刂啤獌r(jià)值理論認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容類型作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的內(nèi)容因素，以直接或間接的方式傳達(dá)有關(guān)價(jià)值評(píng)估的信息，并通過價(jià)值評(píng)估來影響學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)質(zhì)量、學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果?；诖?，本研究結(jié)合納入分析的文獻(xiàn)，將教學(xué)內(nèi)容類型作為動(dòng)機(jī)質(zhì)量進(jìn)行編碼。參考Brom等（2018）的元分析研究中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分類方法，將教學(xué)內(nèi)容類型分為生物學(xué)類、物理學(xué)類、技術(shù)類和其他類（包括財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、歷史、語文等）四種教學(xué)內(nèi)容類型。

由表5可知：無論是生物學(xué)類、物理學(xué)類還是技術(shù)類，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒（ES生物學(xué)類=0.259，p=0.000;ES物理學(xué)類=0.270，p=0.000;ES技術(shù)類=0.427，p=0.000）和學(xué)習(xí)效果（ES生物學(xué)類=0.242，p=0.000;ES物理學(xué)類=0.325，p=0.000;ES技術(shù)類=0.371，p=0.000）均具有中等程度的積極影響;其他類教學(xué)內(nèi)容雖對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒（ES其他類=0.505，p=0.000）具有中等程度的積極影響，但對(duì)學(xué)習(xí)效果（ES其他類=-0.034，p=0.642）的影響不顯著;不同教學(xué)內(nèi)容類型下學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒（QBET=8.930，p=0.030）和學(xué)習(xí)效果（QBET=20.424，p=0.000）組間差異都顯著，且技術(shù)類要顯著優(yōu)于其他組。

不同教學(xué)內(nèi)容類型下學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果差異顯著，是由于不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)引起學(xué)習(xí)者差異化的價(jià)值評(píng)估，從而影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果。元分析結(jié)果表明，與其他類相比，生物學(xué)類、物理學(xué)類，特別是技術(shù)類教學(xué)內(nèi)容更容易對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。這意味著學(xué)習(xí)者更認(rèn)可上述三種類型的教學(xué)內(nèi)容，產(chǎn)生了更加積極的價(jià)值判斷，從而更愿意投入學(xué)習(xí)。進(jìn)一步分析可能的原因：一方面是由于技術(shù)類教學(xué)內(nèi)容實(shí)操性較強(qiáng)，更貼近生活實(shí)際和學(xué)習(xí)需求，學(xué)習(xí)者的價(jià)值判斷更為直接，更有利于提升學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果;另一方面可能是由于上述幾類教學(xué)內(nèi)容更容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知困惑和探索問題的欲望，這會(huì)提升其對(duì)這些課程的價(jià)值判斷，進(jìn)而引發(fā)積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)情緒，提升學(xué)習(xí)效果。

（4）自主支持（控制程度）對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響

控制—價(jià)值理論認(rèn)為自主支持指對(duì)學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)的支持程度。本研究將自主支持（控制程度）分為學(xué)習(xí)者控制和程序控制（潘衛(wèi)東，2001），前者允許學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)模式（如內(nèi)容呈現(xiàn)方式、速度、播放順序、超鏈接等），而后者則不允許（Corbalan et al.，2009）。

表5中的結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者控制對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒（ES=0.269，p=0.000）和學(xué)習(xí)效果（ES=0.307，p=0.000）都具有中等程度的積極影響;程序控制對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒具有中等程度的積極影響（ES=0.375，p=0.000），對(duì)學(xué)習(xí)效果影響程度較?。‥S=0.188，p=0.000）;不同的控制程度對(duì)學(xué)業(yè)情緒影響的組間差異邊緣顯著（QBET=2.975，p=0.085），對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的組間差異顯著（QBET=3.885，p=0.049），且學(xué)習(xí)者控制優(yōu)于程序控制。

產(chǎn)生上述結(jié)果的原因可能有：其一，學(xué)習(xí)者控制與程序控制對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒影響差異邊緣顯著，這可能是由于學(xué)習(xí)者對(duì)自身情緒狀態(tài)不敏感所致，這與Mayer等（2014）的研究結(jié)論一致;其二，當(dāng)學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)度時(shí)，會(huì)引起學(xué)習(xí)者控制評(píng)估水平和價(jià)值評(píng)估水平的提升，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)檫@樣的自主性而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更濃的興趣，有利于其學(xué)習(xí)投入水平的提升，以促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和遷移應(yīng)用，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果。

（5）控制評(píng)估對(duì)學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響

歸因是學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)業(yè)任務(wù)或?qū)W業(yè)結(jié)果的控制評(píng)估，控制評(píng)估程度越高越容易引發(fā)積極情緒，提升學(xué)習(xí)效果。根據(jù)控制—價(jià)值理論，本研究將歸因方式分為內(nèi)在歸因（情緒、態(tài)度、人格、能力等自身內(nèi)在因素）和外在歸因（資源設(shè)計(jì)等外在環(huán)境因素）（時(shí)蓉華，1988）。

由表5可以看出：外在歸因（ES=0.291，p=0.000）和內(nèi)在歸因（ES=0.407，p=0.000）對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒都具有中等程度的積極影響;外在歸因?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果具有中等程度的積極影響（ES=0.263，p=0.000），內(nèi)在歸因?qū)W(xué)習(xí)效果影響程度較低（ES=0.198，p=0.001）;歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒影響的組間差異邊緣顯著（QBET=2.794，p=0.095），內(nèi)在歸因略高，歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的組間差異不顯著（QBET=0.875，p=0.350）。

產(chǎn)生此種結(jié)果的原因可能是：本研究中納入分析的研究在實(shí)驗(yàn)階段排除了外部因素對(duì)學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)效果造成影響的可能，因而內(nèi)在歸因?qū)W(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒的影響更明顯一些。根據(jù)韋納的歸因理論（萬瑛，2006），個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因會(huì)對(duì)其后來的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生重要影響，會(huì)引起情緒反應(yīng)和期望改變。結(jié)合元分析的結(jié)果來看，無論是內(nèi)在歸因還是外在歸因，均會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)問題的分析，引發(fā)積極或消極的情緒反應(yīng)，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果。例如，學(xué)習(xí)者把失敗歸結(jié)為“考的不好是因?yàn)闇?zhǔn)備不充分”等內(nèi)在因素時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感;把失敗歸結(jié)為“考的不好是因?yàn)榻淌彝饷嫣场钡韧庠谝蛩貢r(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生憤怒。因此，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極有效的歸因，可激發(fā)其積極情緒，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升。

五、結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

本研究引入學(xué)業(yè)情緒的控制—價(jià)值理論，利用元分析方法系統(tǒng)分析了國(guó)內(nèi)外43篇在線學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)和應(yīng)用的相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究文獻(xiàn)。從整體上看，在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果均有正向的促進(jìn)作用，且積極情緒對(duì)提升學(xué)習(xí)效果具有中等程度的促進(jìn)作用。具體研究結(jié)論如下。

第一，學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征。不同學(xué)段學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果存在差異。具體來說，在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的正向影響最為顯著，對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響次之，對(duì)小學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響最弱，組間不存在顯著差異;對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)效果的正向影響最為顯著，對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響次之，對(duì)中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的影響最弱，組間差異顯著。第二，認(rèn)知質(zhì)量。在線學(xué)習(xí)資源的經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)更易誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)則更有利于學(xué)習(xí)效果的提升。相對(duì)于靜態(tài)呈現(xiàn)，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)的在線學(xué)習(xí)資源對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的積極影響更為顯著。第三，動(dòng)機(jī)質(zhì)量。不同教學(xué)內(nèi)容類型對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響存在顯著差異，其中技術(shù)類教學(xué)內(nèi)容更能誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒并促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升，物理學(xué)和生物學(xué)類教學(xué)內(nèi)容次之。第四，自主支持。在線學(xué)習(xí)資源的程序控制和學(xué)習(xí)者控制均對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒具有中等程度的積極影響，且程序控制更容易引發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒;程序控制和學(xué)習(xí)者控制對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響存在組間差異，且學(xué)習(xí)者控制方式更能顯著提升學(xué)習(xí)效果。第五，控制評(píng)估。在線學(xué)習(xí)資源中不同的歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒均具有中等程度的促進(jìn)作用，且內(nèi)在歸因方式略優(yōu)于外在歸因方式，但外在歸因方式更有利于學(xué)習(xí)效果的提升。

2.在線學(xué)習(xí)資源優(yōu)化設(shè)計(jì)建議

在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)和應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果的影響不盡相同，據(jù)此可對(duì)在線學(xué)習(xí)資源進(jìn)行科學(xué)合理的優(yōu)化設(shè)計(jì)以改善學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果。結(jié)合本研究元分析結(jié)論和已有研究成果，提出以下幾點(diǎn)建議，期望能為在線學(xué)習(xí)資源的有效設(shè)計(jì)和應(yīng)用提供一定的參考和借鑒。

（1）采取經(jīng)典美學(xué)與表現(xiàn)美學(xué)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)性設(shè)計(jì)，誘發(fā)積極情緒以促進(jìn)學(xué)習(xí)

在認(rèn)知質(zhì)量層面，控制—價(jià)值理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)知質(zhì)量和隱含的任務(wù)要求會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的評(píng)價(jià)以及他們的學(xué)習(xí)能力和感知控制力。結(jié)合本研究元分析結(jié)果可以看出，清晰的結(jié)構(gòu)（經(jīng)典美學(xué)）、認(rèn)知活化的材料（表現(xiàn)美學(xué)）和動(dòng)態(tài)性的呈現(xiàn)方式能夠誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒并促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。已有學(xué)者對(duì)表現(xiàn)美學(xué)中的色彩和形狀等進(jìn)行了研究，結(jié)果證明令人愉悅的顏色和擬人化設(shè)計(jì)會(huì)誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒（王雪等，2020;王雪等，2021;Brom et al.，2018）。因此，在設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)方式時(shí)可參考以下建議：其一，以經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)為主，表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)為輔。整體上采用經(jīng)典美學(xué)設(shè)計(jì)，運(yùn)用設(shè)計(jì)規(guī)則將學(xué)習(xí)材料清晰、有序地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，同時(shí)選取畫面中具體的、關(guān)鍵性的元素進(jìn)行表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)，通過兩者結(jié)合誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒并促進(jìn)其學(xué)習(xí);其二，在表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)方面，可以將色彩和形狀作為具體的特征元素，對(duì)其進(jìn)行著重設(shè)計(jì)和開發(fā)，以有效實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)目的;其三，采用動(dòng)畫、視頻等呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)變化過程或事物內(nèi)部的工作原理，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)與之匹配的動(dòng)態(tài)心理模型，引發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提升積極情緒與學(xué)習(xí)效果。

（2）通過價(jià)值誘導(dǎo)、設(shè)疑和情景教學(xué)，提升學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值評(píng)估

在動(dòng)機(jī)質(zhì)量層面，控制—價(jià)值理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)不同類型的教學(xué)內(nèi)容，會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值評(píng)估。若學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值產(chǎn)生肯定性評(píng)估，便會(huì)產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)。Stark等（2018）采用文本歸納法進(jìn)行價(jià)值誘導(dǎo)，向?qū)W習(xí)者傳達(dá)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值和重要性，結(jié)果證明，此方法可成功誘導(dǎo)更高的任務(wù)價(jià)值感，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值評(píng)估，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極情緒。結(jié)合已有研究成果和元分析結(jié)論，本研究認(rèn)為可從以下三個(gè)方面優(yōu)化在線學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)以提升學(xué)習(xí)者的價(jià)值評(píng)估：其一，價(jià)值誘導(dǎo)。通過向?qū)W習(xí)者提供關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)成功或失敗的某些后果的信息，并傳達(dá)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容重要性的信息，提升學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在價(jià)值的感知，促使其產(chǎn)生肯定性評(píng)估。其二，激發(fā)認(rèn)知困惑。古希臘哲學(xué)家亞里士多德在《形而上學(xué)》一書中提出“思維自驚奇和疑問開始”，因此在設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)資源時(shí)可通過設(shè)置疑問引發(fā)認(rèn)知沖突，從而調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升對(duì)所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值評(píng)估。其三，開展情景教學(xué)。設(shè)計(jì)貼近現(xiàn)實(shí)的問題解決任務(wù)，把所學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效遷移應(yīng)用到社會(huì)生活的實(shí)際問題中，有助于學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值產(chǎn)生肯定性判斷，激活積極情緒，促進(jìn)認(rèn)知過程和提升學(xué)習(xí)效果。

（3）提高在線學(xué)習(xí)資源交互性，給予學(xué)習(xí)者更多自主選擇權(quán)

在自主支持層面，控制—價(jià)值理論認(rèn)為，學(xué)生有能力和動(dòng)機(jī)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。支持自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的環(huán)境可以提高學(xué)生的控制感，引發(fā)學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)習(xí)成績(jī)（王雪等，2018）。盡管上文提出了在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)要符合動(dòng)畫效應(yīng)的相關(guān)建議，但這并不意味著學(xué)習(xí)者只能被動(dòng)觀看配有聲音解說的動(dòng)畫或視頻圖像，不允許學(xué)習(xí)者控制。如果動(dòng)畫或視頻呈現(xiàn)的信息內(nèi)容比較復(fù)雜，或者呈現(xiàn)速度過快，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無法完全理解想要傳達(dá)的信息內(nèi)容（Tversky et al.，2002），從而增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。因此，結(jié)合元分析結(jié)論本研究提出如下關(guān)于在線學(xué)習(xí)資源控制程度設(shè)計(jì)的建議：其一，在設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)資源時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮給予學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)淖灾鬟x擇權(quán)，提升學(xué)習(xí)者的可控性判斷。例如，在學(xué)習(xí)資源中允許學(xué)習(xí)者自主選擇所學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)過程中提供允許學(xué)習(xí)者進(jìn)行暫停、快進(jìn)、后退等媒體界面操作的支持，完成任務(wù)后允許學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇測(cè)試題目和數(shù)量等;其二，提高在線學(xué)習(xí)資源的交互程度，無論是針對(duì)程序性知識(shí)還是陳述性知識(shí)，交互控制程度較高的學(xué)習(xí)資源都可以幫助學(xué)習(xí)者獲得最優(yōu)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果。

（4）加入引導(dǎo)指示語，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確歸因

在歸因?qū)用?，個(gè)體對(duì)已發(fā)生事件的正確評(píng)估對(duì)其后續(xù)行為會(huì)產(chǎn)生重要影響。依據(jù)元分析結(jié)論可知，無論是內(nèi)在歸因還是外在歸因，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)效果均會(huì)產(chǎn)生影響。因此，可通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)正確歸因以誘發(fā)積極情緒，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)，具體建議如下：其一，在設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)資源時(shí)，盡量幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展管理技能，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確歸因，使其能夠自我調(diào)節(jié)自身控制和價(jià)值評(píng)估。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者出色完成任務(wù)時(shí)，可加入適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)語，引導(dǎo)其將成功歸因于自身能力或者努力，從而增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)的信心，提升積極情緒。其二，當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)消極的學(xué)習(xí)行為時(shí)（如頻繁點(diǎn)擊媒體界面的控制按鈕或長(zhǎng)時(shí)間不操作等），需及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)和矯正，避免消極歸因。

（5）設(shè)置情緒誘導(dǎo)程序或?qū)﹃P(guān)鍵元素進(jìn)行情緒

誘導(dǎo)設(shè)計(jì)，激發(fā)積極情緒

元分析結(jié)論表明，積極情緒可提升學(xué)習(xí)效果，因此可直接從學(xué)業(yè)情緒入手，主動(dòng)誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒以促進(jìn)其學(xué)習(xí)效果的提升。結(jié)合元分析結(jié)論，本研究提出以下兩點(diǎn)建議：其一，可通過設(shè)置學(xué)業(yè)情緒誘導(dǎo)程序，如播放誘導(dǎo)積極情緒的電影片段或使用帶有積極情緒的語句進(jìn)行反饋（如“這再好不過了”）等方式，誘發(fā)積極情緒。已有學(xué)者證明此方法可以較好地提升學(xué)習(xí)者的積極情緒，優(yōu)化學(xué)習(xí)表現(xiàn)（Moreno et al.，2007）。其二，可通過對(duì)在線學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)畫面進(jìn)行情緒誘導(dǎo)設(shè)計(jì)，即本研究中所提及的表現(xiàn)美學(xué)設(shè)計(jì)等方式，誘發(fā)積極情緒。需要注意的是，情緒誘導(dǎo)元素的設(shè)計(jì)要與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，以避免增加大量的額外信息。設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于在線學(xué)習(xí)資源中呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵元素，而不是無關(guān)的裝飾性內(nèi)容， 這樣才不會(huì)增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，更能成功誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒。

參考文獻(xiàn)：

[1]柴陽麗，李玉，陳向東等（2019）.移動(dòng)技術(shù)對(duì)二語習(xí)得的影響——基于2006—2018年57篇實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的元分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，31（3）：106-112.

[2]陳佳雪，謝和平，王福興等（2018）.誘發(fā)的積極情緒會(huì)促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)嗎？[J].心理科學(xué)進(jìn)展，26（10）：1818-1830.

[3]龔少英，上官晨雨，翟奎虎等（2017）.情緒設(shè)計(jì)對(duì)多媒體學(xué)習(xí)的影響[J].心理學(xué)報(bào)，49（6）：771-782.

[4]姜媛，白學(xué)軍，沈德立（2008）.中小學(xué)生情緒調(diào)節(jié)策略的發(fā)展特點(diǎn)[J].心理科學(xué)，31（6）：1308-1312.

[5]蔣珊珊（2011）.動(dòng)畫呈現(xiàn)策略對(duì)多媒體學(xué)習(xí)效果的影響[D].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué).

[6]康玲玲（2020）.初中信息技術(shù)課堂中學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀及策略研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué).

[7]李鵬（2020）.數(shù)學(xué)師范生學(xué)習(xí)投入影響因素的調(diào)查研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，29（3）：86-90.

[8]李青（2011）.小學(xué)生情緒理解的內(nèi)隱實(shí)驗(yàn)研究[D].成都：四川師范大學(xué).

[9]李文昊，祝智庭（2020）.改善情感體驗(yàn)：緩解大規(guī)模疫情時(shí)期在線學(xué)習(xí)情緒問題的良方[J].中國(guó)電化教育，（5）：22-26，79.

[10]李玉，柴陽麗，閆寒冰（2018）.思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)——近十年國(guó)際思維導(dǎo)圖教育應(yīng)用的元分析[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，（1）：16-28.

[11]羅群英，陳仕品，張劍平（2009）.基于認(rèn)知負(fù)荷理論的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)——以國(guó)家精品課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”的網(wǎng)絡(luò)課程為例[J].開放教育研究，15（2）：61-66.

[12]呂星宇（2020）.基于“控制—價(jià)值”理論的以情促教策略[J].基礎(chǔ)教育參考，（5）：3-7.

[13]潘衛(wèi)東（2001）.網(wǎng)上課程開發(fā)方法的初步研究[J].電大教學(xué)，（2）：12-16.

[14]時(shí)蓉華（1988）.社會(huì)心理學(xué)詞典[M].成都：四川人民出版社：111-112.

[15]宋靈青，許林（2020）.疫情時(shí)期學(xué)生居家學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)模式構(gòu)建[J].電化教育研究，41（5）：18-26.

[16]萬瑛（2006）.韋納歸因理論與學(xué)生自信心培養(yǎng)[J].文教資料，（25）：84-85.

[17]王金麗（2000）.優(yōu)、差學(xué)生非智力因素發(fā)展研究[J].心理學(xué)探新，（1）：29-32.

[18]王文慧（2018）.情緒和學(xué)習(xí)者控制對(duì)多媒體學(xué)習(xí)的影響[D].蘭州：西北師范大學(xué).

[19]王雪，高澤紅，徐文文等.（2021）.反饋的情緒設(shè)計(jì)對(duì)視頻學(xué)習(xí)的影響機(jī)制研究[J].電化教育研究，42（3），69-74.

[20]王雪，韓美琪，高澤紅等（2020）.教學(xué)視頻中視聽覺情緒設(shè)計(jì)的作用機(jī)制與優(yōu)化策略研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，38（6）：50-61.

[21]王雪，周圍，王志軍（2018）.教學(xué)視頻中交互控制促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，36（1）：97-105.

[22]薛野，王福興，錢瑩瑩等（2015）.多媒體學(xué)習(xí)中的情緒性設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)作用[J].心理研究，8（1）：78-84.

[23]閆志明，付加留，唐夏夏等（2017）.多媒體學(xué)習(xí)中的動(dòng)畫效應(yīng)研究——基于認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)情緒的視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，27（2）：72-78.

[24]楊紅云，陳旭輝，顧小清（2020）.多媒體學(xué)習(xí)中視覺情緒設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響——基于31項(xiàng)實(shí)驗(yàn)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的元分析[J].電化教育研究，41（1）：76-83.

[25]袁磊，何克抗（2006）.認(rèn)知負(fù)載理論及其在E-learning中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，（5）：7-9.

[26]翟雪松，史聰聰（2020）.《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的實(shí)施現(xiàn)狀、挑戰(zhàn)與展望[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，30（12），20-27.

[27]鄭昊敏，溫忠麟，吳艷（2011）.心理學(xué)常用效應(yīng)量的選用與分析[J].心理科學(xué)進(jìn)展，19（12）：152-162.

[28]周進(jìn)，安濤，韓雪婧（2019）.教育機(jī)器人對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的元分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，31（3）：96-105.

[29]周麗，王福興，謝和平等（2019）.積極的情緒能否促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)？——基于元分析的視角[J].心理發(fā)展與教育，35（6）：697-709.

[30]Brom， C.， Starkova， T.， & DMello， S. K. （2018）. How Effective Is Emotional Design？ A Meta-Analysis on Facial Anthropomorphisms and Pleasant Colors During Multimedia Learning[J]. Educational Research Review， 25：100-119.

[31]ChanLin， L. J. （2000）. Attributes of Animation for Learning Scientific Knowledge[J]. Journal of Instructional Psychology， 27（4）：228-228.

[32]Clark， R. C.， & Mayer， R. E. （2011）.E-Learning and the Science of Instruction： Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning[M]. Pfeiffer：3-12.

[33]Cohen， J. （2013）. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences[M]. New York： Routledge：96-108.

[34]Corbalan， G.， Kester， L.， & van Merri?nboer， J. J. （2009）. Combining Shared Control with Variability over Surface Features： Effects on Transfer Test Performance and Task Involvement[J]. Computers in Human Behavior， 25（2）：290-298.

[35]Goetz， T.， Frenzel， A. C.， & Pekrun， R. et al. （2006）. The Domain Specificity of Academic Emotional Experiences[J]. Journal of Experimental Education，75（1）：5-29.

[36]Gross， J. J.， & John， O. P. （2003）. Individual Differences in Two Emotion Regulation Processes： Implications for Affect， Relationships， and Well-Being[J]. Journal of Personality and Social Psychology， 85（2）：348-362.

[37]Isen， A. M.， & Reeve， J. （2005）. The Influence of Positive Affect on Intrinsic and Extrinsic Motivation： Facilitating Enjoyment of Play， Responsible Work Behavior， and Self-Control[J]. Motivation & Emotion， 29（4）：295-323.

[38]Jimura， K.， Konishi， S.， & Asari， T. et al. （2009）. Involvement of Medial Prefrontal Cortex in Emotion During Feedback Presentation[J]. Neuroreport， 20（9）：886-890.

[39]Kumar， J. A.， Jaafar， W. A.， & Yahaya， W. et al. （2016）. Emotional Design in Multimedia Learning： The Relationship Between Emotional Intelligence and Learner Satisfaction[C]// Proceedings of the 2nd International Human Computer Interaction and User Experience Conference in Indonesia （ CHIuXID）. Jakarta， Indonesia.

[40]Lavie， T.， & Tractinsky， N. （2004）. Assessing Dimen- sions of Perceived Visual Aesthetics of Websites[J]. International Journal of Human-Computer Studies， 60（3）： 269-298.

[41]Mayer， R. E. （2005）. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning[M]. New York： Cambridge University Press：38-45.

[42]Mayer， R. E.， & Chandler， P. （2001）. When Learning Is Just a Click Away. Does Simple User Interaction Foster Deeper Understanding of Multimedia Messages？[J]. Journal of Educational Psychology， 93（2）：390-397.

[43]Mayer， R. E.， & Estrella， G. （2014）. Benefits of Emotional Design in Multimedia Instruction[J].Learning & Instruction， 33：12-18.

[44]Mayer， R. E.， Dow， G. T.， & Mayer， S. （2016）. Multimedia Learning in an Interactive Self-Explaining Environment： What Works in the Design of Agent-Based Microworlds？[J]. Journal of Educational Psychology， 95（4）： 806-812.

[45]Mayer， R. E.， Hegarty， M.， & Mayer， S. et al. （2005）. When Static Media Promote Active Learning： Annotated Illustrations Versus Narrated Animations in Multimedia Instruction [J]. Journal of Experimental Psychology： Applied， （4）：256-265.

[46]Moreno， R. （2006）. Does the Modality Principle Hold for Different Media？ A Test of the Method-Affects-Learning[J]. Journal of Computer Assisted Learning， 22（3）：149-158.

[47]Moreno， R.， & Mayer， R. （2007）. Interactive Multimodal Learning Environments[J]. Educational Psychology Review， 19（3）：309-326.

[48]Park， B.， Knoerzer， L.， & Plass， J. L. et al. （2015）. Emotional Design and Positive Emotions in Multimedia Learning： An Eyetracking Study on the Use of Anthropomorphisms[J]. Com- puters & Education， 86（8）：30-42.

[49]Pekrun， R. （2006）. The Control-Value Theory of Achievement Emotions： Assumptions， Corollaries， and Implications for Educational Research and Practice[J]. Educational Psychology Review， 18（4）：315-341.

[50]Pekrun， R.， Frenzel， A. C.， & Goetz， T. et al. （2007）. The Control-Value Theory of Achievement Emotions： An Integrative Approach to Emotions in Education[J]. Emotion in Education：13-36.

[51]Pekrun， R.， Goetz， T.， & Titz， W. et al. （2002）. Academic Emotions in StudentsSelf-Regulated Learning and Achievement： A Program of Quantitative and Qualitative Research[J]. Educational Psychologist， 37：91-106.

[52]Plass， J. L.， Heidig， S.， & Hayward， E. O. et al. （2014）. Emotional Design in Multimedia Learning： Effects of Shape and Color on Affect and Learning[J]. Learning & Instruction， 29： 128-140.

[53]Schnotz， W.， & Rasch， T. （2005）. Enabling， Facilitating， and Inhibiting Effects of Animations in Multimedia Learning： Why Reduction of Cognitive Load Can Have Negative Results on Learning[J]. Educational Technology Research and Development， （3）：47-58.

[54]Stark， L.， Malkmus， E.， & Stark， R. et al. （2018）. Learning-Related Emotions in Multimedia Learning： An Application of Control-Value Theory[J]. Learning and Instruction， 58：42-52.

[55]Sweller， J.， Van Merrienboer， J. J.， & Paas， F. G. （1998）. Cognitive Architecture and Instructional Design[J]. Educational Psychology Review， 10（3）：251-296.

[56]Tversky， B.， Morrison， J. B.， & Betrancourt， M. （2002）. Animation： Can It Facilitate？[J]. International Journal of Human-Computer Studies， （4）：247-262.

[57]Um， E. R.， Plass， J. L.， & Hayward， E. O. et al. （2012）. Emotional Design in Multimedia Learning[J]. Journal of Educational Psychology， 104 （2）：485-498.

[58]Wolfson， S.， & Case， G. （2000）. The Effects of Sound and Color on Responses to a Computer Game[J]. Interacting with Computers， 13（2）：183-192.

收稿日期 2021-04-02 責(zé)任編輯 楊銳

How Online Learning Resources Affect Academic Emotions and Learning Outcomes

——A Meta-Analysis Based on the Control-Value Theory

WANG Xue， ZHANG Lei， YANG Wenya， LU Xin， XU Wenwen， GAO Zehong

Abstract： Online learning resources are important carriers of teaching content in online learning. The reasonable design and application of online learning resources is considered to be closely related to academic emotions and learning outcomes. However， the underlying influence mechanism is still lacking in systematic research. “Control-Value Theory” can reflect the relationship between online learning resources， academic emotions， and learning outcomes comprehensively. Based on this theory， a meta-analysis of 43 relevant domestic and foreign experimental literature shows that： overall， the design and application of online learning resources have positive impacts on academic emotions and learning outcomes， and positive emotions can significantly improve learning outcomes; from the perspective of cognitive quality， classic aesthetic design is more conducive to inducing positive emotions than expressive aesthetic design， but expressive aesthetic design is more conducive to improving learning outcomes， and dynamic resources are more conducive to inducing positive emotions and improving learning outcomes than static resources; from the perspective of motivation quality， the impacts of resources with different content types on academic emotions and learning outcomes are significantly different， among which technical resources are more conducive to inducing positive emotions and improving learning outcomes; from the perspective of autonomous support， program control is more helpful to induce positive emotions， but learner control is more conducive to improving learning outcomes than program control; from the perspective of control evaluation， both internal and external attribution methods can improve positive emotions and learning outcomes， but external attribution is more helpful to improve learning outcomes. Therefore， when designing and applying online learning resources， attention should be paid to using dynamic design combining classic aesthetics and performance aesthetics， improving learnersvalue evaluation of teaching content through value induction and questioning， enhancing the interactivity of resources to empower learners the right to choose independently， adding instructive instructions to guide learners attributing correctly， and setting up emotional induction programs to stimulate learners positive emotions.

Keywords： Online Learning Resources; Academic Emotions; Learning Outcomes; Control-Value Theory; Meta-Analysis