馬飛

摘 ? 要： 教師發(fā)展研究范式在主體性不斷確證的過程中由“預(yù)設(shè)論”轉(zhuǎn)向“生成論”，教師的主體性從對象化的實體轉(zhuǎn)向生成性的主體，并以主體間性超越主體性，從而實現(xiàn)了教師發(fā)展研究范式的主體性轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向是主體間性哲學(xué)之于主體性哲學(xué)的超越在教師發(fā)展層面的延續(xù)和升華，它不僅完善了以技術(shù)理性為核心的主體性發(fā)展，同時也確證了主體間意義的教師主體性，澄清了教師發(fā)展的復(fù)雜性、過程性和生成性，對教師主體性的回歸具有本體論意義，從而為教師發(fā)展研究提供了新的哲學(xué)范式。

關(guān)鍵詞： 教師發(fā)展;主體性;主體間性;研究范式

經(jīng)過40余載的轉(zhuǎn)型，我國教師發(fā)展研究范式正在主體性不斷確證的過程中由“預(yù)設(shè)論”轉(zhuǎn)向“生成論”，由對象化的實體轉(zhuǎn)向生成性的主體，從而走向關(guān)注實踐、反思、生成的教師發(fā)展觀，不斷激發(fā)教師反思性的智慧和情境性的機智，促使教師發(fā)展一種指向原點的價值取向。1 這也推動了對“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師發(fā)展”概念的全新認(rèn)知：教師在“專業(yè)”的追求中并沒有找到“發(fā)展”的內(nèi)容、途徑和方式而產(chǎn)生實質(zhì)性的改變2，需回歸教師發(fā)展的原點，采用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法，從教學(xué)活動的實踐性、情境性、復(fù)雜性和主體間性把握教師發(fā)展的內(nèi)在特征和規(guī)律，即以“關(guān)系”“活動”為框架，把教師發(fā)展過程置于交往實踐的關(guān)系和活動中，從單一的主體性轉(zhuǎn)化到交互的主體性，強調(diào)主體間的溝通和交往行為，并以主體間性超越主體性。如此，從主體性到主體間性，不僅修正了教師發(fā)展中長期被異化的主體性，同時也確證了主體間意義的教師主體性，澄清了教師發(fā)展的復(fù)雜性、過程性和生成性，從而促進了我國教師發(fā)展范式的主體性轉(zhuǎn)向。

一、哲學(xué)思維的轉(zhuǎn)向：教師專業(yè)發(fā)展

與教師發(fā)展的分野

按照學(xué)術(shù)規(guī)范，研究者在談?wù)摻處煂I(yè)發(fā)展的方法論問題時，必先厘清本體論所涉及的概念內(nèi)涵。從歷史上看，我國教師專業(yè)發(fā)展研究可以說是圍繞著本體論的建設(shè)和反思展開的。因此，先厘清教師專業(yè)發(fā)展的概念內(nèi)涵及其嬗變，才能避免“游談無根”的現(xiàn)象。而就其本質(zhì)而言，無外乎“實體思維”與“關(guān)系思維”之間的分野。

1.實體思維取向的教師專業(yè)發(fā)展觀

實體思維是指把預(yù)設(shè)的某種實體作為終極性的本原，并以此詮釋一切事物的思維。1 主張從實體的意義理解教師的“專業(yè)發(fā)展”，并以實體為依托，試圖在教育以外，預(yù)先設(shè)定某一邏輯基點來建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的理論體系，重視的是教師學(xué)科知識、教學(xué)技能等各種專業(yè)素養(yǎng)和能力的獲得，屬于專業(yè)取向的教師發(fā)展，亦即“教師專業(yè)發(fā)展”。這是一種以本質(zhì)主義、理性主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展觀，具有較強的邏輯性、抽象性、客觀性，它預(yù)設(shè)了與教師主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”，將教師看成是對象化的實體或與其他事物一樣的客體，關(guān)注的是教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，2 具有終極性、靜止性、簡單性等特點。

從研究范式來看，基于實體思維的教師專業(yè)發(fā)展觀秉承主客二分的科學(xué)理性主義思維方式，在實踐中形成了教師專業(yè)發(fā)展研究范式的“預(yù)設(shè)論”，并以實體本體論的方式來理解和研究教師專業(yè)發(fā)展。于是，教師專業(yè)發(fā)展變成超越時空且適用于任何教師的本質(zhì)規(guī)定活動，它不僅預(yù)設(shè)了教師所應(yīng)具備的知識、技能，而且將教師主體及其教育實踐活動排除在外3，然后按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)、策略、方法開展研究。“預(yù)設(shè)論”研究范式試圖超越教師現(xiàn)實發(fā)展困境，這種實體思維不斷消解教師的主體性，形成了以技術(shù)理性為核心的主體性發(fā)展，隔離了教師與現(xiàn)實生活世界的關(guān)系，從而將教師發(fā)展研究引向一種封閉和孤立的狀態(tài)，導(dǎo)致教師發(fā)展的價值理性和人文性被消減，整體上呈現(xiàn)出“他者”的鏡像，淪為單向度的主體。

2.關(guān)系思維取向的教師發(fā)展觀

關(guān)系思維就是從事物與事物的關(guān)系中去理解事物，并以此為前提，詮釋一切的思維4，是一種以開放性、復(fù)雜性、過程性和生成性為特征的立體思維方式。5 柏格森的生成哲學(xué)、懷特海的過程哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、主體間性哲學(xué)采取的都是典型的關(guān)系思維。關(guān)系思維主張從“關(guān)系”的視角理解“人”或“存在”的意義與教師發(fā)展的存在，強調(diào)教師作為“全”發(fā)展的可能性，即教師發(fā)展并非預(yù)設(shè)的發(fā)展，而是一個不斷生成、溢出、浮現(xiàn)自我，彰顯自我生命價值的過程，教師“存在”的關(guān)鍵在于他的自我超越性。6 因此，教師發(fā)展觀回歸教師發(fā)展本身，關(guān)注生命、生活、行動、反思。

從研究范式來看，基于關(guān)系思維的研究范式主張采用多元的視角和方法來認(rèn)識教師存在方式的本質(zhì)問題，在實踐中形成了“生成論”教師發(fā)展研究范式，它以“關(guān)系”“活動”為框架，將教師發(fā)展過程置于主體間的各種關(guān)系與實踐活動的交互作用中，強調(diào)教師發(fā)展是教師主體性不斷自我澄明、自然顯現(xiàn)、自我超越的生成過程。7 于是，以教師的“存在”為基本立場，以教師和教育實踐的主體間關(guān)系為邏輯前提，以教師發(fā)展的主體性為價值追求，倡導(dǎo)教師發(fā)展的交往與生成思想，并不局限于教師在各領(lǐng)域所具備的知識與能力，打破教師以工具理性為核心的主體性發(fā)展，形成主體間意義的教師主體性，是“生成論”教師發(fā)展研究范式的基本主張。這對教師發(fā)展具有本體論意義和生命價值，而且確證了教師發(fā)展是教師自然生命和價值生命存在的基本方式，體現(xiàn)了兩者的和諧統(tǒng)一。以至教師被視為“反思實踐者”“課程參與者”等;8 特別是“生命·實踐”教育學(xué)派的教師發(fā)展觀——一個表達了“徹底的生命關(guān)懷”的理論，并通過“研究性變革實踐”為教師發(fā)展找到了一條鮮活的生命之路1，形成了一種思想和邏輯上內(nèi)在一致的教師發(fā)展觀，體現(xiàn)了主體與客體的統(tǒng)一和交會，實現(xiàn)了我國教師發(fā)展研究的理論創(chuàng)新。2

3.從“預(yù)設(shè)論”到“生成論”：教師發(fā)展研究范式的轉(zhuǎn)向

如此，從主體性到主體間性的超越和轉(zhuǎn)化，促使教師發(fā)展研究范式在主體性不斷確認(rèn)的過程中由“預(yù)設(shè)論”轉(zhuǎn)向“生成論”，由對象化的實體轉(zhuǎn)向生成性的主體，這種轉(zhuǎn)向竭力消解“預(yù)設(shè)論”教師專業(yè)發(fā)展的邏輯性、抽象性和客觀性，從而確證了教師發(fā)展的開放性、復(fù)雜性、過程性和生成性。換言之，從“教師專業(yè)發(fā)展”到“教師發(fā)展”的演變，抽離了“教師專業(yè)發(fā)展”這個西方概念話語的模糊性和籠統(tǒng)性，使教師發(fā)展獲得了實踐上的基點和意義。3 一是從素質(zhì)發(fā)展轉(zhuǎn)向整體發(fā)展，將還原論視角下的教師專業(yè)發(fā)展推向整體論視角下的教師發(fā)展，厘清了教師發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，賦予了教師豐富、真實、鮮活、智慧、創(chuàng)造的價值屬性。二是從簡單的線性思維轉(zhuǎn)向復(fù)雜的非線性思維，將教師發(fā)展置于復(fù)雜的教育活動中，以復(fù)雜性思維理解作為教師的“人”的發(fā)展，直面教育情境中人的生存方式。三是從抽象、模糊的教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向與人的存在和實踐活動有關(guān)的實踐路向，擺脫了本質(zhì)主義、技術(shù)理性的教師發(fā)展邏輯，確證了教師發(fā)展的生成性。四是以“人的生命和為了人的生命”為基點，把教師發(fā)展視為對人的生命自覺的探索，并從主客的關(guān)系轉(zhuǎn)為主體間的交往關(guān)系，擺脫了建立在主客認(rèn)識關(guān)系中的主體性4，實現(xiàn)了教師發(fā)展的主體性轉(zhuǎn)向，即從主體性到主體間性。一言以蔽之，倡導(dǎo)主體間性對于教師發(fā)展的價值追求，強調(diào)主體間教師發(fā)展與教育實踐的相通性、主體的共在性以及實踐的關(guān)聯(lián)性，確證了主體間之于教師主體性回歸的本體意義，從而為教師發(fā)展研究提供了新的哲學(xué)范式和方法論原則。

二、主體性危機：“預(yù)設(shè)論”教師專業(yè)發(fā)展研究范式的批判

秉承理性主義哲學(xué)的思想方法，以人的主體性為教育立法，成為“現(xiàn)代性”教育理論的核心理念，它存在試圖從某種既定的邏輯框架出發(fā)討論如何培養(yǎng)理想個體的企圖，即“預(yù)設(shè)一個框架對教育進行規(guī)范的研究范式”。5 “預(yù)設(shè)論”教師專業(yè)發(fā)展研究范式就是在這種技術(shù)理性化教育理論的指導(dǎo)下形成的，它以其高度的抽象性和唯我性代替人在發(fā)展過程中的交互生成性，并以實體本體論的方式來理解和研究教師專業(yè)發(fā)展，逐漸演變?yōu)橐约夹g(shù)理性為核心的主體性發(fā)展。

1.主體性的旁落：現(xiàn)代教學(xué)理論對教師主體性的忽視

在理性主義思潮的影響下，現(xiàn)代教育理論被技術(shù)理性化，成為實現(xiàn)效率、數(shù)量、速度等工業(yè)化的工具6，教師成為科學(xué)、理性和真理的代言人，教師的任務(wù)是塑造、訓(xùn)練、傳道、授業(yè)、解惑;教師的稱謂充滿著工業(yè)化、科學(xué)化甚至宗教色彩的隱喻，如園丁、蠟燭、人類靈魂的工程師。7 因此，教師專業(yè)發(fā)展的主體性旁落首先是由“現(xiàn)代教育理論”和“主體教育理論”自身的缺陷所致。

一方面，現(xiàn)代教學(xué)理論以人的理性和主體性為內(nèi)在邏輯，提倡發(fā)展學(xué)生的主動性是現(xiàn)代教育的特點。赫爾巴特從“目的—手段”出發(fā)構(gòu)建的教學(xué)理論體系，以 “教育性教學(xué)”為原則，以學(xué)生的“專心”和“審思”為基礎(chǔ)，提出了著名的“四階段教學(xué)”框架8，從而形成了以“教師、教材、課堂”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使得教師的認(rèn)識被局限在傳統(tǒng)教學(xué)活動領(lǐng)域中，變成知識、技能的傳遞者;凱洛夫的教學(xué)論以教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教科書為教學(xué)藍本，將知識、技能的傳授發(fā)展至極致，在實踐中對教師的教學(xué)觀念和行為產(chǎn)生了根深蒂固的影響1;贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論，從學(xué)生個體發(fā)展的角度論述教學(xué)，教師個體的發(fā)展則成為盲點。2 現(xiàn)代教學(xué)論在實踐方面形成了較為穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式，都以教學(xué)或?qū)W生發(fā)展的視角理解教學(xué)，致使教師和研究者對“課堂教學(xué)”活動缺乏整體性的認(rèn)識，這種靜態(tài)、簡單、片面的思維方式忽視了教學(xué)中人與人之間交互的復(fù)雜性3，使得教師的發(fā)展被認(rèn)為是業(yè)已完成的事情，教師作為“全人”的發(fā)展被遮蔽在教學(xué)理論的視域中，導(dǎo)致教師發(fā)展的主體性遭遇“旁落”的境地。

另一方面，從我國主體性教育理論的發(fā)展來看，我國主體教育以發(fā)展學(xué)生的主體性為起點，為推動素質(zhì)教育實現(xiàn)人的全面發(fā)展，確立了以主體教育為核心的現(xiàn)代教育觀念。4 然而，由于主體性自身的缺陷，導(dǎo)致主體性教育理論陷入了困境，無法更好地揭示和解決當(dāng)代教育問題。5 于是，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，教師的主體性在“專業(yè)”的追捧中被異化為以技術(shù)理性為核心的主體性，教師在發(fā)展中淪為單向度的人。

2.主體性的異化：技術(shù)理性對教師專業(yè)發(fā)展主體性的遮蔽

工具理性把自然科學(xué)研究范式在認(rèn)識論上的普適性、還原性等觀念及思維模式推廣到教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域時，以此為旨趣的理論、模式、制度等都不可避免地打上了急功近利的烙印，技術(shù)理性的濫觴也就逐漸凸顯出來。教師的專業(yè)發(fā)展變成“可預(yù)設(shè)”的，手段被視為目的，教師發(fā)展的主體性被淹沒，復(fù)雜性被抽離。教師作為“生命的存在”和“人的發(fā)展”被忽視，教師專業(yè)發(fā)展因而受到了多方批判。

一是工具化取向的教師專業(yè)發(fā)展。這種“由外而內(nèi)”的模式認(rèn)為教師最重要的是擁有“學(xué)科知識”和“教育知識”6，以此演變出知識本位和技能本位的教師專業(yè)發(fā)展觀。前者將教師視為“知識的容器”，后者將教師視為“熟練的技師”。7 其在本質(zhì)上都是受工具理性支配的，主要表現(xiàn)為對教師的控制和改造，從而導(dǎo)致知識、技能對教師主體性的壓制和奴役，這不僅弱化了教師發(fā)展的空間和意識，而且抑制了教師的主動性與創(chuàng)造性，導(dǎo)致教師在發(fā)展過程中出現(xiàn)“失語”現(xiàn)象。

二是被動化取向的教師專業(yè)發(fā)展。這種 “自上而下”的模式持“外爍論”的觀點，它從宏觀的制度層面為教師的專業(yè)發(fā)展提供了支持性的外部環(huán)境8，注重外部力量對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，9 但相對忽視了教師的主體意識與主觀能動性。企圖“徹底”解決教師的發(fā)展問題，追求培訓(xùn)的有效性，從而抑制了教師內(nèi)心自主、自發(fā)的精神訴求。10 這種模式撇開了教師主體與實踐主體之間的聯(lián)系性和復(fù)雜性，具有明顯的技術(shù)理性思維，消解了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

三是標(biāo)準(zhǔn)化取向的教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通常由專家和教育行政部門決定，更加重視那些抽象的、脫離情境的理論性知識，而教師的實踐性知識不太被重視，造成教師發(fā)展理論與實踐之間的脫離。11 而且把教師視為社會控制的對象12，對教師的主觀能動性、專業(yè)特殊性以及教育的情境性缺乏充分的關(guān)注。13 因此，這種標(biāo)準(zhǔn)化模式抽離教師發(fā)展的復(fù)雜性和不確定性，從而導(dǎo)致教師發(fā)展的整體性、生命性、豐富性被僵硬、具體的清單式目標(biāo)所替代。

如上所述，一方面，強調(diào)教師發(fā)展的主體性是近40年來我國教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點之一，并在理論、實踐及其政策上取得了重大進展，但由于現(xiàn)代教育理論的缺陷和技術(shù)理性的急劇擴張，導(dǎo)致教師專業(yè)所面臨的“主體性危機”也是根深蒂固的。有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的各類理論、模式等無法避免技術(shù)理性的束縛，逐漸演變?yōu)橐约夹g(shù)理性為核心的主體性發(fā)展，呈現(xiàn)出“他者”或“客體”的鏡像，生命的豐富性內(nèi)涵在“專業(yè)”的追捧中被遮蔽，教師發(fā)展呈現(xiàn)出技術(shù)化、被動化、標(biāo)準(zhǔn)化以及去情境化等特征。另一方面，“主體性危機”也是教師專業(yè)發(fā)展的必然結(jié)果，因為主體性是在主客關(guān)系中獲得的規(guī)定，屬于認(rèn)識論的主體性，教師獲得的是關(guān)于客體的知識1，可見“預(yù)設(shè)論”教師專業(yè)發(fā)展研究范式忽視了“生成論”意義上主體間教師發(fā)展的價值和意義。因此，轉(zhuǎn)換研究思路，代之以主體間性來解決教師專業(yè)發(fā)展的“主體性危機”，深化對教師發(fā)展外在價值和內(nèi)在意義的理解，或許才是實現(xiàn)教師發(fā)展主體性轉(zhuǎn)向的根本選擇。

三、主體性回歸：“生成論”教師發(fā)展研究范式的轉(zhuǎn)向

教師發(fā)展及其研究的脈絡(luò)可以說是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的演變、分化最終向教師作為“人”的發(fā)展轉(zhuǎn)變過程，為彰顯和豐富教師發(fā)展的主體性指明了方向。關(guān)系思維的哲學(xué)轉(zhuǎn)向在促使“生成論”教師發(fā)展研究范式生成的同時，也必將實現(xiàn)教師發(fā)展的主體性轉(zhuǎn)向，即從單一主體性向主體間性的超越和轉(zhuǎn)化。

1.主體間性哲學(xué)：“生成論”教師發(fā)展研究范式轉(zhuǎn)向的理論基礎(chǔ)

主體間性哲學(xué)是一種典型的關(guān)系思維，強調(diào)主體與主體之間的內(nèi)在相互性、統(tǒng)一性和關(guān)聯(lián)性。2 它以主體性為根基和源泉，是人的主體性在主體間的延伸3，同時也是對主體性的超越與保留，它超越了主體性的自我化傾向和對自我的異化，而又保留了個人主體性的根本特征，并強調(diào)認(rèn)識論意義上的相通性、存在論上的共在性、實踐論上的關(guān)聯(lián)性，澄清了對主體性所賦予的工具理性危害。45 對教師發(fā)展研究而言，主體間性對于主體性的超越不僅是一種新的思維轉(zhuǎn)化，更是一種新的態(tài)度和價值取向。主體間性哲學(xué)使得主體間性的討論變得具體化且可以檢視， 最終變成教師發(fā)展的一般性理論。

以主體間性為基礎(chǔ)的“生成論”教師發(fā)展研究范式，致力于消解以技術(shù)理性為基礎(chǔ)的“預(yù)設(shè)論”教師專業(yè)發(fā)展研究范式，以教師發(fā)展的主體性轉(zhuǎn)向為旨趣，強調(diào)教師發(fā)展的流轉(zhuǎn)變化本性和生命復(fù)歸，使教師發(fā)展研究的重點更多地轉(zhuǎn)向?qū)θ说纳娣绞健⑸鼱顟B(tài)的關(guān)懷上。此亦即“生命·實踐”教育學(xué)派視野中的教師發(fā)展觀，它不拘泥于重視教師發(fā)展對于其他目標(biāo)的工具價值，并以整體的發(fā)展觀確立了教師發(fā)展的主體性、生命性、創(chuàng)造性和統(tǒng)一性。67 正如魯潔所言，超越性的存在，既是教育的人學(xué)依據(jù)，也是教育之所期待。8 因此，主體間性理論為教師發(fā)展研究提供了新的哲學(xué)范式與方法論原則，從而在實現(xiàn)新的思維轉(zhuǎn)化的同時，豐富和發(fā)展了主體間教師的主體性內(nèi)涵。

首先，以主體間性為基礎(chǔ)的教師發(fā)展是對以預(yù)設(shè)論、技術(shù)理性取向的教師專業(yè)發(fā)展的修正和改造，它將還原論的教師專業(yè)發(fā)展推向整體論的教師發(fā)展，以復(fù)雜的非線性思維代替線性思維，豐富與發(fā)展了教師發(fā)展的主體性內(nèi)涵，實現(xiàn)了教師發(fā)展的主體性轉(zhuǎn)向。其次，以主體間性超越主客關(guān)系下的主體性，強調(diào)個體與生活世界及個體與自我關(guān)系之間意義的相通性、主體的共在性以及實踐的關(guān)聯(lián)性，從而將教師發(fā)展研究的重心更多地轉(zhuǎn)向主體間的交往、理解、溝通、融合，并強調(diào)主體間人的生存方式和生命狀態(tài)，為教師的“生成”與“重構(gòu)”提供了可能。再次，以主體間性為研究視角是對教師作為“全人”的一種本真追溯和更為深刻、全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識，同時是對教師主體性內(nèi)涵更為徹底的揭示，對教師主體性的發(fā)展具有本體論意義，它不僅確證了教師發(fā)展研究的邏輯起點——“人的生命和為了人的生命”，而且彰顯了教師發(fā)展本身的價值和意義。

2.主體性復(fù)位：主體間性對教師發(fā)展主體性的澄明

基于技術(shù)理性對于教師專業(yè)發(fā)展的鉗制，消解教育理論的抽象性，改變預(yù)設(shè)論的思維方式，面向更為豐富多彩的實踐是生成性教育理論的學(xué)術(shù)旨趣。1 因此，回歸教師發(fā)展的原點，彰顯教師發(fā)展的主體性，以主體間性為基礎(chǔ)對于確證和重構(gòu)教師發(fā)展的生成性具有本體意義，并為理解教師發(fā)展的本真提供了研究范式。

（1）以教育理論與教育實踐的關(guān)系為視角是一種重要范式

在我國，教師專業(yè)發(fā)展“技術(shù)化”盛行的關(guān)鍵是理論與實踐的脫節(jié)。2 從理論看，教師的主體性被抽象的概念遮蔽;從實踐看，主體性被復(fù)雜多變的教學(xué)活動神秘化。于是，在研究中便形成了理論性知識和實踐性知識分野的教師發(fā)展觀。

為了跨越理論與實踐的鴻溝，陳向明通過質(zhì)疑“理論聯(lián)系實際”之于教師專業(yè)發(fā)展的適用性，指出理論性知識與教師的工作缺乏足夠的親和力，所以更應(yīng)該將教師置于生動、具體、完整的場景中，遵循教師自身復(fù)雜的、動態(tài)的、非線性的發(fā)展軌跡，建構(gòu)屬于教師自己的實踐性知識3，并以此作為教師發(fā)展的知識基礎(chǔ)。4 如此，這種不僅具有明顯主體性，而且具有明顯主體間性的教師實踐知識5，為研究教師發(fā)展提供了新的思路與視角，進一步拓展了教師發(fā)展研究的空間，成為大家普遍關(guān)注的一種重要范式。

在此范式下，實踐性知識成為研究教師發(fā)展問題的重要路徑。有研究認(rèn)為，教師實踐性知識是一種“轉(zhuǎn)識成智”之后的教育機智，培育教師實踐知識不僅是教師發(fā)展的價值取向，更是促進教師發(fā)展的有效途徑。6 還有研究指出，實踐性知識在本質(zhì)上是一種具有行動者主體性的知識，而且是教師根據(jù)教育情境即興地創(chuàng)造教育性事件，持續(xù)不斷浮現(xiàn)自身主體性并改進實踐的知識，它不僅是教師主體性的外化和實踐表達，更是教師主體性發(fā)展的重要源泉，兩者共生共融、相互轉(zhuǎn)化，共同促進教師主體性的浮現(xiàn)，喚醒教師發(fā)展的潛在本質(zhì)。7 相反，也有研究從理論性知識的視角出發(fā)，認(rèn)為理論性知識是實踐性知識產(chǎn)生的基礎(chǔ)，更是教師有效應(yīng)對復(fù)雜多變的教育情境的前提，因此不宜過分夸大實踐性知識在教師發(fā)展中的作用，也不能以此為由貶低或看輕理論性知識對教師成長和發(fā)展的影響與作用。8

由此反思，以理論性知識和實踐性知識為分野的教師發(fā)展觀，其本質(zhì)還在于探討教育理論與教育實踐相脫離的問題。理論與實踐關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識與實踐的關(guān)系問題，都與作為認(rèn)識主體和實踐主體的人相關(guān)。9 所以，無論從理論性知識抑或?qū)嵺`性知識來理解教師發(fā)展，研究的重心永遠都應(yīng)集中在作為主體的教師身上，辯證地看待理論性知識和實踐性知識。但不可否認(rèn)的是，以實踐性知識為取向的教師發(fā)展，不僅促進了教師主體性的發(fā)展，而且超越了建立在對象化活動基礎(chǔ)上的主體性，它將教師發(fā)展置于以“行動、溝通、交往”等為特征的“關(guān)系”之中，通過創(chuàng)建有效的多元對話空間，不斷拓展教師發(fā)展的主體性邊界。如此，教師并不占有知識，而是通過實踐去創(chuàng)造知識?？梢哉f，教育理論與實踐鴻溝的經(jīng)久存在，也使得教師發(fā)展一直散發(fā)著迷人的學(xué)術(shù)魅力。

（2）以人的生命發(fā)展和生命自覺為視角是一種普遍范式

教師發(fā)展的生命觀取向是對教師作為“全人”的一種本真追溯，它以“人的生命和為了人的生命”為邏輯起點，關(guān)注主體間人的生存方式、生命狀態(tài)的共在，強調(diào)對學(xué)生生命的自覺與關(guān)懷。如此，教師發(fā)展不僅是學(xué)術(shù)話語，更蘊含著對教師人格和職業(yè)的贊美。

“生命·實踐”教育學(xué)派多年來將“探索人的生命自覺”之路作為自己的實踐使命，創(chuàng)造性地打通了教師“生命”與“實踐”的內(nèi)在聯(lián)系，使得“生命”與“實踐”的關(guān)系問題變成了教師發(fā)展的本真問題和原點問題，實現(xiàn)了我國教師發(fā)展研究的本土轉(zhuǎn)向。正如葉瀾所言：“如果一個教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為課堂教學(xué)而付出的，因此每一堂課都是教師生命活動的一部分……無論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命參與到學(xué)校教育活動中去的?！? 這一論述從原點上澄清了對教師發(fā)展的理性認(rèn)識：一是以整體的生命觀把教學(xué)過程中師生的生命活動和發(fā)展有效地整合、聯(lián)系起來，奠定了教師發(fā)展的內(nèi)在邏輯——“以人的生命和為了人的生命”;二是把對教師發(fā)展的認(rèn)識置于課堂教學(xué)中，把教學(xué)過程看作教師生命價值及其自身發(fā)展的體現(xiàn)，課堂才是教師發(fā)展的起點;三是通過課堂教學(xué)的復(fù)雜性，澄清了教師發(fā)展的情境性和生成性，以此來審視教師發(fā)展的生命價值和實踐價值，最終以復(fù)雜性思維理解教師作為“人”的發(fā)展。

對教師發(fā)展過程的再認(rèn)識，重在對教學(xué)過程的再認(rèn)識。葉瀾繼而又明確指出，要將“教學(xué)”作為一個分析單位，來認(rèn)識教學(xué)過程中師生活動關(guān)系的內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性，這些關(guān)于教學(xué)過程性質(zhì)的再認(rèn)識已成為促進教師發(fā)展的重要理論力量，呈現(xiàn)出實踐的生命力。2 換言之，“生命·實踐”教育學(xué)派的教師發(fā)展觀在深化教師發(fā)展的主體性轉(zhuǎn)向，促使主體間性哲學(xué)成為教師發(fā)展的一般性理論的同時，也為教師發(fā)展提供了哲學(xué)的立場、眼光和尺度。

在此范式下，從生命整體發(fā)展的視角研究教師發(fā)展普遍被認(rèn)可和關(guān)注。如有研究基于教師發(fā)展的生命意義，認(rèn)為生命意義不僅是人存在的本質(zhì)，更是教師做好育己育人的前提，有助于厘清教師發(fā)展的目的性、整體性、實踐性和超越性。3還有研究采用直觀主義方法論，認(rèn)為只有直觀才能指向教師生命的深處，教師發(fā)展并非知識與技能的簡單集合，也并非預(yù)設(shè)的，而是生成的，教師發(fā)展不僅是其理性內(nèi)省能力的提升，也是教師“生命直觀”精神的不斷生成。4

由此反思，這種范式所蘊含的價值取向既是時代和社會所賦予的，同時是中國傳統(tǒng)文化的精神氣質(zhì)所在，也是個體生存發(fā)展所必需的。5 它以“人的生命和為了人的生命”為基點，通過回歸教師發(fā)展的原點，從而將教師發(fā)展置于多主體間的關(guān)系中，以探索人的生命自覺為出發(fā)點和歸宿，并強調(diào)主體間教師發(fā)展意義的價值取向，在不斷深化對教師發(fā)展的主體性認(rèn)識的同時，也確證了主體間意義的教師主體性，實現(xiàn)了對教師發(fā)展的完整認(rèn)識。

四、結(jié)語

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的全面滲透，教育已然成為技術(shù)深度參與的人類活動，但教育作為一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，其本質(zhì)仍是一場飽含生命之思的主體性探索。6因此，在智能時代如何重新理解教師發(fā)展的意義，守護教師發(fā)展的主體性價值，在技術(shù)超越和生命存在的張力之間尋求一種有效的平衡，是教育回歸本體在教師發(fā)展層面的延續(xù)和升華。所以，重新認(rèn)識教師發(fā)展的主體性轉(zhuǎn)向，并以此為基礎(chǔ)，深化對智能時代教師發(fā)展主體性問題的認(rèn)識和理解，必將成為教師發(fā)展研究的關(guān)鍵所在。

From “Presupposition” to “Generation”： The Subjectivity Turn of Teacher Development Research Paradigm in China

MA Fei

（College of Education， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu， 730070）

Abstract： The paradigm of teacher development research changes from “presupposition theory”to “generation theory” in the process of continuous confirmation of subjectivity， and teacher subjectivity changes from objective entity to generative subject， and surpasses subjectivity with intersubjectivity， thus realizing the subjectivity change of teacher development.This turn is the continuation and sublimation of the transcendence of intersubjectivity philosophy to subjectivity philosophy at the level of teacher development. It not only improves the development of subjectivity with technical rationality as the core， but also confirms the inter-subjectivity of teacher subjectivity， clarifies the complexity， process and generative nature of teacher development， and has ontological significance for the return of teacher subjectivity. Therefore， it provides a new philosophical paradigm for the study of teacher development.

Key words： teacher development， subjectivity， intersubjectivity， research paradigm