李志鴻

一、引言

隨著我國綜合國力的提升和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”的應(yīng)用無處不在，作為傳統(tǒng)行業(yè)的教育也受到了“線上線下”教學(xué)模式不停沖擊。2020年一場(chǎng)新型冠狀病毒卷席全球，疫情期間教育部推出了“停課不停學(xué)、不停教”的政策，全國教師采用線上教學(xué)方式，也間接使信息化教學(xué)得到了全面落地推廣。在疫情后的教學(xué)中如何借助疫情期間線上教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)更好地落實(shí)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，值得教育工作者深思。

為此，本文以S-T分析法對(duì)基于SPOC混合教學(xué)模式的《高級(jí)網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用》案例課堂中師生互動(dòng)進(jìn)行分析，得出該教學(xué)方法的師生互動(dòng)特點(diǎn)，為后續(xù)開展多元混合教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

二、相關(guān)理念

（一）SPOC混合教學(xué)模式

SPOC（Small Private Online Course）由美國加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·?？怂菇淌谠?013年提出，華東師范大學(xué)祝智庭教授將其譯為“私播課”。

對(duì)比慕課（MOOC）和傳統(tǒng)課堂，SPOC教學(xué)模式最大特色是限制學(xué)習(xí)人數(shù);學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有固定時(shí)間表，可以線上自由學(xué)習(xí)，也可以線下固定時(shí)間學(xué)習(xí);教學(xué)環(huán)境上可以采用“網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)+固定課室”;學(xué)習(xí)資源不受限制，可以選用線上學(xué)習(xí)資源、線下課堂書本知識(shí)和針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教學(xué)資源設(shè)計(jì)等;教學(xué)方式多數(shù)采用翻轉(zhuǎn)課堂或混合教學(xué)，為此學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上更多采用混合式學(xué)習(xí)，不受時(shí)間和地點(diǎn)等限制;在學(xué)生評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)上多數(shù)采用多元評(píng)價(jià)模式。綜上所述，基于SPOC的混合教學(xué)模式是疫情后學(xué)生復(fù)學(xué)甚至今后學(xué)生常態(tài)化的教學(xué)模式。

（二）SPOC混合教學(xué)的互動(dòng)策略設(shè)計(jì)

與傳統(tǒng)教學(xué)不同，基于SPOC的混合教學(xué)著重體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中師生互動(dòng)呈現(xiàn)多樣化。為此，在設(shè)計(jì)基于SPOC的混合教學(xué)時(shí)需要制定師生的互動(dòng)策略。本課題在設(shè)計(jì)師生互動(dòng)策略時(shí)按照創(chuàng)建小組策略、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體策略、協(xié)助和競(jìng)爭機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)反饋機(jī)制進(jìn)行。

（三）S-T分析法

S-T分析法是指Student-Teacher分析法，主要用于教學(xué)過程中師生互動(dòng)的定量分析。研究者通過對(duì)課堂師生行為進(jìn)行分析、歸類、編碼取樣記錄、繪制圖形、計(jì)算教師占有率和師生行為占有率進(jìn)行教學(xué)模式的判斷，以達(dá)到科學(xué)分析課堂和優(yōu)化課堂的目的。

（四）S-T分析法中各參數(shù)的含義

S-T分析法將課堂教學(xué)行為分為教師行為（T）和學(xué)生行為（S）。T行為表示教師信息傳遞行為。S行為表示學(xué)生信息傳遞行為。研究者通過課堂視頻實(shí)錄回放和輔助記錄等方法分析課堂中教師和學(xué)生的行為類別，然后一般以單位時(shí)間為30秒進(jìn)行編碼取樣，得出S-T數(shù)據(jù)編碼表，通過計(jì)算教師占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch去判定該課堂的教學(xué)模式。

（五）S-T分析法的改良

傳統(tǒng)的S-T分析法中將課堂師生互動(dòng)行為情況只分為S行為和T行為，能很好地減少教學(xué)過程中的鑒別模糊性，從而增加了最后計(jì)算Rt和Ch的客觀性和可靠性，對(duì)于課堂教學(xué)的開展有較好的指導(dǎo)意義。

但近年來我國對(duì)職業(yè)教育改革的力度不斷加大，“以學(xué)生個(gè)性化成才為中心”的教學(xué)理念得到了大力推廣，伴隨而來的混合式教學(xué)模式等教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。在此教學(xué)改革環(huán)境下的混合教學(xué)課堂師生互動(dòng)情況會(huì)明顯增加，若使用傳統(tǒng)S-T分析法在30秒內(nèi)去鑒別師生互動(dòng)明顯會(huì)出現(xiàn)判斷困難，同時(shí)也會(huì)容易忽略課堂中的關(guān)鍵事件。在此前提下艾倫等提出了增加師生交互對(duì)話行為（D），改良后的具體行為含義如表1所示。

在繪制S-T數(shù)據(jù)取樣曲線時(shí)一個(gè)D對(duì)應(yīng)0.5分鐘的45度傾角線段。最后通過計(jì)算g、Rt和Ch得出該課堂的師生互動(dòng)情況，其中g(shù)、N、Rt和Ch含義和計(jì)算公式如表2所示。

根據(jù)劉立新等提出的S-T分析法評(píng)價(jià)教學(xué)模式分類標(biāo)準(zhǔn)，將原有的混合模型詳細(xì)分為平衡型和板塊型。平衡型為原來的混合型教學(xué)模式，板塊型指一節(jié)課的課堂教學(xué)由持續(xù)時(shí)間較長的若干單一教學(xué)行為的板塊組合而成的教學(xué)模式，其主要特征就是轉(zhuǎn)換率較低。具體S-T分析法改良前后的教學(xué)模式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條件對(duì)比如表3所示。

設(shè)Ch為縱坐標(biāo)，Rt為橫坐標(biāo)，按照改良后教學(xué)模式類型中的Ch和Rt取值范圍繪制出Rt-Ch圖，具體如圖1所示。

三、案例課堂分析

按照制定的教學(xué)計(jì)劃，案例課堂的教授內(nèi)容為《高級(jí)網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用》中最后章節(jié)內(nèi)容，目的是通過綜合項(xiàng)目的實(shí)踐去檢驗(yàn)學(xué)生經(jīng)過一學(xué)期基于SPOC的混合教學(xué)所掌握本課程專業(yè)知識(shí)的總體情況。按照S-T分析法的實(shí)施原理，筆者對(duì)案例課堂進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)S-T行為記錄，并選取其中一節(jié)進(jìn)行師生互動(dòng)分析。

（一）S-T分析法編碼數(shù)據(jù)取樣

案例課堂40分鐘/節(jié)，按照改良后S-T分析法中行為狀態(tài)分類，筆者對(duì)案例課堂進(jìn)行了每30秒取樣一次，得出S-T編碼數(shù)據(jù)取樣表，如表4所示。

（二）案例課堂的S-T曲線圖和其分析

結(jié)合S-T數(shù)據(jù)編碼取樣表進(jìn)行繪制S-T曲線圖，其方法是縱軸為S，橫軸為T，每一個(gè)單元格對(duì)應(yīng)時(shí)間為30秒的取樣信息。教學(xué)起點(diǎn)為原點(diǎn)（0，0），一個(gè)S對(duì)應(yīng)單元格的垂直線段，一個(gè)T對(duì)應(yīng)單元格的水平線段，一個(gè)D對(duì)應(yīng)單元格內(nèi)45°的斜線，如圖2所示。

A階段：課堂導(dǎo)入階段。教師通過線上教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)對(duì)學(xué)生課前線上任務(wù)書完成情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。此過程以教師點(diǎn)評(píng)居多，所以T行為相對(duì)出現(xiàn)較多。同時(shí)教師發(fā)起了線上考勤和項(xiàng)目技術(shù)運(yùn)用投票，學(xué)生通過線上教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行在線操作，期間學(xué)生對(duì)操作有疑問可以與教師產(chǎn)生互動(dòng)，所以該階段出現(xiàn)了部分S行為和D行為。

B階段：教師操作講解和學(xué)生操作階段。本階段結(jié)合課程項(xiàng)目講解需要，教師采用了“步驟細(xì)分，循環(huán)漸進(jìn)”的教學(xué)理念進(jìn)行項(xiàng)目講解，每次教師講解時(shí)長大概在1.5-3分鐘之間，學(xué)生對(duì)應(yīng)的操作時(shí)間大概在3-7分鐘。在學(xué)生操作階段出現(xiàn)師生互動(dòng)行為，學(xué)生提問主要集中在步驟操作上，學(xué)生每次提問后教師馬上進(jìn)行有針對(duì)性的“一對(duì)一”輔導(dǎo)解答，同時(shí)教師在巡堂發(fā)現(xiàn)學(xué)生操作存有問題都會(huì)馬上與學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)性交流。為此本階段結(jié)合S-T圖觀察發(fā)現(xiàn)水平線段和垂直線段出現(xiàn)次數(shù)接近并且相互交替出現(xiàn)，但斜線線段出現(xiàn)次數(shù)較少和斜率較小，證明本階段主要以教師行為為主。

C階段：本階段主要是學(xué)生小組合作階段，主要是以小組為單位完成剛才項(xiàng)目步驟中的任務(wù)文檔。本階段一開始教師作引導(dǎo)性發(fā)言，主要是講解本階段學(xué)生要如何開展小組合作任務(wù)。學(xué)生以課前預(yù)先分好的小組進(jìn)行小組活動(dòng)，在小組分工和小組長帶領(lǐng)下共同完成小組任務(wù)。期間學(xué)生出現(xiàn)開展小組合作的疑惑或教師以課堂整體觀察發(fā)現(xiàn)學(xué)生開展小組合作的情況問題，會(huì)中斷學(xué)生活動(dòng)進(jìn)入師生活動(dòng)階段，為此本階段學(xué)生活動(dòng)行為和師生活動(dòng)行為會(huì)明顯增多，同時(shí)在S-T圖中觀察發(fā)現(xiàn)垂直線段和斜線線段總體比水平線段出現(xiàn)次數(shù)較多，證明本階段以學(xué)生行為為主。

D階段：本階段為本節(jié)課的小結(jié)階段，主要是教師對(duì)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生開展小組活動(dòng)進(jìn)行階段性小結(jié)，因此S-T圖中水平線段較多，主要反映出以教師行為為主。

（三）繪制Rt-Ch圖和教學(xué)模式分析

按照S-T分析法里各參數(shù)的定義和計(jì)算方法，結(jié)合S-T編碼數(shù)據(jù)取樣表的數(shù)據(jù)，得出編碼數(shù)據(jù)取樣次數(shù)N為80次，教師行為T一共出現(xiàn)26次，學(xué)生行為S一共出現(xiàn)33次，師生互動(dòng)行為D為21次，師生行為轉(zhuǎn)換次數(shù)g為28次。按照Rt和Ch的計(jì)算公式（見表2）得出本課程案例的Rt值為0.46，Ch值為0.35。結(jié)合改良后S-T分析法的教學(xué)模式和判定條件（見表3），本課程案例屬于平衡型教學(xué)模式，與課題研究教學(xué)方法一致（見圖3）。

四、思考和總結(jié)

通過使用S-T分析法分析得知以本課題為依托的《高級(jí)網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用》中教師在課程中后期課堂里面，教師給予學(xué)生相當(dāng)充分的課堂活動(dòng)時(shí)間。從課堂氛圍角度分析，因?qū)W生有充分的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間，所以學(xué)生操作、討論和對(duì)于教師提問能積極回答，同時(shí)教師對(duì)于學(xué)生或小組的提問也能做出及時(shí)的回應(yīng)，師生互動(dòng)整體效果良好。另外，因本案例課堂中出現(xiàn)了學(xué)生小組合作活動(dòng)，所以學(xué)生之間的互動(dòng)明顯，整體效果良好。從教學(xué)效果分析，因本課題的教學(xué)模式學(xué)生在課前已經(jīng)完成小部分的知識(shí)點(diǎn)，在課中教師有更明確的方向進(jìn)行知識(shí)技能點(diǎn)的講解，同時(shí)教師采取了“步驟細(xì)分，循環(huán)漸進(jìn)”方式進(jìn)行講解，為此學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握理想。從教師角色分析，經(jīng)過Rt-Ch圖得知課堂中從以往“教師主動(dòng)提問，學(xué)生被動(dòng)回答”發(fā)展到“學(xué)生（小組）主動(dòng)商討、提問和分享等，教師從傍答疑和引導(dǎo)等”學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的模式，而教師在課堂教學(xué)中從以往“主導(dǎo)者”角色增添了“觀察者”角色，在傍觀察課堂整體進(jìn)程和及時(shí)指引、解答學(xué)生或小組提出的疑問，在課堂做到了“以學(xué)生為中心”，學(xué)生在課堂中開展小組合作的教學(xué)活動(dòng)。

通過期末的課程問卷調(diào)查反饋，學(xué)生對(duì)本課題使用的SPOC教學(xué)模式滿意度為86.11%，對(duì)教師課堂組織滿意度為83.33%，對(duì)教師課堂指導(dǎo)滿意度為91.67%，在今后學(xué)習(xí)上愿意繼續(xù)接受SPOC教學(xué)模式為80.56%，總體數(shù)據(jù)與課題理念一致。

五、結(jié)語

綜上所述，S-T分析法作為比較科學(xué)的教學(xué)分析法，在學(xué)生復(fù)課階段的案例課堂采用基于SPOC混合教學(xué)模式里能有利于教學(xué)工作者分析課堂師生互動(dòng)情況，對(duì)今后混合式教學(xué)研究和實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義和作用。

[課題項(xiàng)目：本文系廣州市教育學(xué)會(huì)2019年教育科研課題——“互聯(lián)網(wǎng)+”下基于云班課SPOC混合教學(xué)模式的研究與應(yīng)用實(shí)踐（課題編號(hào)：KTLX1201930351）的研究成果。]

責(zé)任編輯 何麗華