蘇瑞娜 劉娜

摘 要：目的：分析PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式在口腔專業(yè)課程整合中的實(shí)踐效果。方法：抽取2020年9月入學(xué)口腔技術(shù)專業(yè)80名專科生作為研究對象，將其隨機(jī)分為對照組與研究組，每組各40名。對照組學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)模式，研究組采用PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式，對比通過理論考試和技能考核法，評價(jià)PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式應(yīng)用效果。結(jié)果：經(jīng)學(xué)習(xí)后，兩組學(xué)生的理論知識水平與操作技能均有所提升，通過對兩組學(xué)生的考核成績進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式下學(xué)生的理論知識水平與操作技能均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論：PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式在教學(xué)過程中能夠增強(qiáng)師生之間的互動，使學(xué)生對知識的理解更加深入，并通過實(shí)際病例分析將抽象的理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際的操作中。此外，該模式不僅能夠提高學(xué)生知識掌握能力，還能使學(xué)生在臨床實(shí)踐中進(jìn)行靈活運(yùn)用，并獲得良好的效果。

關(guān)鍵詞：CBL PBL 口腔專業(yè) 課程整合

口腔專業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容一般包括對口腔方面的基本知識與基本理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠?qū)谇患膊∵M(jìn)行診斷、治療與預(yù)防，同時(shí)具備診斷、治療、修復(fù)以及保健預(yù)防口腔專業(yè)相關(guān)的常見病、多發(fā)病的能力[1]。專科院校主要目的不單是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才，也在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，醫(yī)學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)包括醫(yī)學(xué)在內(nèi)的科學(xué)知識，還要學(xué)習(xí)必要的人文社會科學(xué)知識。為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，就必須進(jìn)行課程整合，對此在教學(xué)時(shí)就要將PBL教學(xué)模式與CBL教學(xué)模式進(jìn)行有效聯(lián)合，該模式以實(shí)際案例為向?qū)?，為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的疑問進(jìn)行解答，將疑問、提問為導(dǎo)向的教學(xué)形式相結(jié)合的雙向教學(xué)模式，并獲得了一定的教學(xué)效果，現(xiàn)將詳細(xì)研究結(jié)果報(bào)告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

抽取本校2020年9月入學(xué)口腔技術(shù)專業(yè)80名學(xué)生作為研究對象，將其隨機(jī)分為對照組與研究組，每組各40名。兩組學(xué)生年齡、性別等一般資料無差異，可進(jìn)行比較。兩組學(xué)生均由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)且資歷相近的教師授課。

1.2 方法

對照組學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)模式，由教師帶領(lǐng)學(xué)生對口腔專業(yè)的相關(guān)理論知識進(jìn)行講解，并通過臨床實(shí)踐示范，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的臨床實(shí)踐操作。

研究組采用PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式，具體如下：①選擇病例并提出問題：病例主要以口腔疾病的診斷、治療以及并發(fā)癥等方面提出相應(yīng)的問題。每個(gè)問題要細(xì)化成3個(gè)小問題，教師將其于上課前一周將教學(xué)內(nèi)容發(fā)送給學(xué)生，并對重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行標(biāo)記。同時(shí)提出能對學(xué)生的思維進(jìn)行擴(kuò)展的問題，教學(xué)內(nèi)容要圍繞著口腔疾病的發(fā)病原因、種類、診斷標(biāo)準(zhǔn)、治療措施以及并發(fā)癥防治等方面為主。②指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)并做好課前準(zhǔn)備：要求學(xué)生通過不同的學(xué)習(xí)途徑教學(xué)中提出的問題進(jìn)行查找[2]。例如，翻閱相關(guān)文獻(xiàn)資料、書籍等，結(jié)合教師講述的內(nèi)容，對其進(jìn)行解答與分析，以PPT的形式在課堂中進(jìn)行展示。③小組探討：將學(xué)生分成8個(gè)小組，每組各5人，主要負(fù)責(zé)組內(nèi)探討與資料查找。其中，組內(nèi)探討主要是對自學(xué)及準(zhǔn)備階段所進(jìn)行的內(nèi)容進(jìn)行討論，并將小組成員所搜集的資料進(jìn)行統(tǒng)一整理、完善，由小組長對討論情況進(jìn)行講解;組間討論是指在課上學(xué)習(xí)中由各小組組對PBL教學(xué)中所指出的問題進(jìn)行研究討論。教師則是在組間討論中對學(xué)生的思維進(jìn)行積極引導(dǎo)，使討論內(nèi)容準(zhǔn)確度比較高[3]。④病例分析：問題討論結(jié)束后，向?qū)W生展示典型案例，接著各小組開展口腔疾病的診斷、治療以及并發(fā)癥等方面可能出現(xiàn)的問題等內(nèi)容進(jìn)行分析與討論。⑤總結(jié)：教師根據(jù)口腔專業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容羅列出相應(yīng)的大綱圍繞PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)，同時(shí)向?qū)W生講解具體思路，對其相關(guān)知識進(jìn)行拓展，并展開相應(yīng)的實(shí)踐操作。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）結(jié)束學(xué)習(xí)前，對兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考核，其中主要對理論知識與操作技能兩方面進(jìn)行考核?？偡志鶠?00分，分值越高，證明學(xué)習(xí)效果比較顯著。

（2）問卷調(diào)查：以問卷的形式就教學(xué)法的引入在學(xué)習(xí)興趣、主動學(xué)習(xí)、交流能力、拓展能力方面調(diào)查學(xué)生的意見。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

此次研究數(shù)據(jù)采用SPSS23.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析處理，計(jì)數(shù)資料用[n，（%）]表示，計(jì)量資料用（±s）表示，分別用x?和t檢驗(yàn)，若組間差異顯著（P<0.05）則表示有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 評估結(jié)果

經(jīng)學(xué)習(xí)后，兩組學(xué)生的理論知識水平與操作技能均有所提升，通過對兩組學(xué)生的考核成績進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式下學(xué)生的理論知識水平與操作技能均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

2.2 調(diào)查問卷結(jié)果

向研究對象發(fā)放80份調(diào)查問卷，回收有效問卷80份，有效回收率為100%。向教師發(fā)放問卷10份，回收問卷10份，有效回收率為100%。PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式在提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及趣味性、理論知識掌握、增強(qiáng)臨床工作能力與綜合素質(zhì)、分析解決問題能力、語言表達(dá)能力、增強(qiáng)師生之間的交流等方面效果明顯，且高于對照組。另外，教師認(rèn)為PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式能夠使老師對教學(xué)工作的理解更加深入并有效實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。同樣與學(xué)生評價(jià)一致，大多數(shù)老師認(rèn)為PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法在口腔專業(yè)課程整合效果優(yōu)于LBL教學(xué)法，但也有部分教師認(rèn)為LBL教學(xué)方法在知識傳授方面起著不可或缺的作用。

3 討論

口腔專業(yè)的特點(diǎn)在于對臨床動手能力和批判創(chuàng)新能力要求很高，所以，在課程整合過程中，需要適當(dāng)增加實(shí)驗(yàn)課的比重，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間進(jìn)行專業(yè)技能訓(xùn)練，還需要通過多種教學(xué)方法來培養(yǎng)學(xué)生的臨床批判性思維，教師要在課堂上多本研究將PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式運(yùn)用到口腔專業(yè)課程中，能夠?qū)W(xué)生所學(xué)的口腔專業(yè)的基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程進(jìn)行有效整合，使學(xué)生能夠掌握口腔專業(yè)的知識，并對口腔專業(yè)理論知識形成相應(yīng)的感性認(rèn)知，并將所學(xué)知識運(yùn)用到臨床實(shí)踐操作中。另外，PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式還能夠?qū)⒏鞣N臨床病例與理論知識進(jìn)行有效結(jié)合，為學(xué)生臨床技能提升提供基礎(chǔ)。

對于口腔專業(yè)教師來說，傳統(tǒng)的講解式教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足學(xué)生的發(fā)展前景，而是對學(xué)生的主觀能動性進(jìn)行發(fā)揮，因此應(yīng)改變教學(xué)模式，將教學(xué)重點(diǎn)從“教” 轉(zhuǎn)向“學(xué)”。 1969年，美國神經(jīng)病學(xué)教授 Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首次對PBL（Problem Based Learing）教學(xué)模式進(jìn)行提出，該模式能夠有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新意識以及分析解決問題能力進(jìn)行培養(yǎng)，與當(dāng)前素質(zhì)教育的要求相吻合[4]。要求學(xué)生課前對相關(guān)資料進(jìn)行收集與整理，拓展學(xué)生的知識范圍，使學(xué)生形成良好的主觀能力及問題分析解決能力。而小組討論模式對學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神與溝通能力進(jìn)行提升。CBL 教學(xué)模式將病例分析作為教學(xué)的向?qū)?，以問題為基礎(chǔ)，由學(xué)生作為主體，教師進(jìn)行指導(dǎo)的小組討論式教學(xué)方法，其主要根據(jù)病例分析與討論，使學(xué)生能夠?qū)χR進(jìn)行掌握與運(yùn)用的教學(xué)形式。學(xué)生根據(jù)口腔疾病的類型，制定出針對性比較強(qiáng)的治療方案，并對治療方案進(jìn)行優(yōu)化，并以PPT的形式進(jìn)行匯報(bào)，通過小組之間的討論與分析，將治療方案中的優(yōu)點(diǎn)與不足進(jìn)行提出，同時(shí)針對口腔疾病的并發(fā)癥預(yù)防及處理進(jìn)行改善，這種教學(xué)模式不僅僅可以讓學(xué)生將所學(xué)的理論知識融會貫通，也可以讓學(xué)生在設(shè)計(jì)時(shí)將專業(yè)知識和人文結(jié)合，從而使口腔疾病治療更加人性化和個(gè)性化。將PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式應(yīng)用于口腔疾病教學(xué)中，有效整合基礎(chǔ)知識與專業(yè)操作，二者的有效結(jié)合，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，同時(shí)提高了學(xué)生的綜合能力。

本次研究結(jié)果顯示，PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式在教學(xué)過程中能夠增強(qiáng)師生之間的互動，使學(xué)生對知識的理解更加深入，并通過實(shí)際病例分析將抽象的理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際的操作中。此外，PBL聯(lián)合CBL 教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，該模式不僅能夠提高學(xué)生知識掌握能力，還能使學(xué)生在臨床實(shí)踐中進(jìn)行靈活運(yùn)用，并獲得良好的效果。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 李冬梅，許春姣，王宏峰等.PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式在口腔內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].山西醫(yī)藥雜志，2017，46（22）：2798-2800.

[3] 潘霞，劉科伽，劉金保，等.PBL、CBL及教學(xué)做一體化三種教學(xué)模式在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值[J].當(dāng)代醫(yī)藥論叢，2018，16（12）：208-210.DOI：10.3969/j.issn.2095-7629.2018.12.150.

[4] 廖華勝，王濤. PBL、CBL結(jié)合LBL三軌教學(xué)模式在基層醫(yī)院口腔科臨床教學(xué)中應(yīng)用分析[J]. 中國保健營養(yǎng)，2020，30（30）：44.