[摘要]當(dāng)前，本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)的缺失，不利于其高質(zhì)量發(fā)展。文章在分析本科層次職業(yè)教育發(fā)展中學(xué)位建設(shè)的現(xiàn)實訴求和發(fā)達(dá)國家學(xué)位資格框架變革趨勢的基礎(chǔ)上，提出以“不同類型但同等地位”的學(xué)位制度邏輯，建立職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育并存的學(xué)位體系，建立自主選擇的多元化學(xué)位獲取通道，建立明晰的學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn);在內(nèi)容上突出我國高等職業(yè)教育和應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型的實踐成果，建立以職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)遷移能力為關(guān)鍵指標(biāo)的學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立職業(yè)核心能力矩陣測試學(xué)位資格評估體系，補(bǔ)齊職業(yè)導(dǎo)向?qū)W位建設(shè)的短板。

[關(guān)鍵詞]本科層次職業(yè)教育;學(xué)位建設(shè);制度;標(biāo)準(zhǔn)

[作者簡介]張小敏（1967- ），女，浙江海寧人，浙江金融職業(yè)學(xué)院高職教育發(fā)展研究中心，研究員，博士。（浙江? 杭州? 310018）

[中圖分類號]G710? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）19-0012-07

學(xué)位是授予個人的一種學(xué)術(shù)稱號或?qū)W術(shù)性榮譽(yù)稱號，表示其受教育的程度或在某一學(xué)科領(lǐng)域里已經(jīng)達(dá)到的水平，或是表彰其在某一領(lǐng)域中所做出的杰出貢獻(xiàn)。學(xué)位制度是國家或高等學(xué)校為授予學(xué)位和保證授予學(xué)位的質(zhì)量以及對學(xué)位工作實施有效的管理所制定的有關(guān)法令、規(guī)程或辦法的總稱。學(xué)位制度具有服務(wù)社會需求、規(guī)范完善高等教育體系的功能。我國目前正在穩(wěn)步發(fā)展本科層次職業(yè)教育，出臺了一系列政策措施擴(kuò)大試點、推進(jìn)落實，但與本科層次職業(yè)教育發(fā)展相適應(yīng)的學(xué)位建設(shè)缺失，不利于其高質(zhì)量發(fā)展?；诖?，本文試圖通過分析本科層次職業(yè)教育發(fā)展中學(xué)位建設(shè)的問題生成、現(xiàn)實訴求，以及發(fā)達(dá)國家學(xué)位資格框架的變革趨勢和成功案例，明確我國本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)的制度和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計方向，從而有效推動本科層次職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

一、本科層次職業(yè)教育發(fā)展中的學(xué)位建設(shè)問題

（一）現(xiàn)有學(xué)位制度與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的不適切

2014年，教育部等六部門印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》，提出“研究探索符合職業(yè)教育特點的學(xué)位制度。逐步實現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)歷學(xué)位證書體系、專業(yè)學(xué)位研究生教育與職業(yè)資格證書體系的有機(jī)銜接”。對比這一要求，我國目前的學(xué)位制度與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)仍然存在明顯的不適切性。

第一，三年制高職學(xué)位設(shè)置缺位。1980年，第五屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第十三次會議通過《中華人民共和國學(xué)位條例》，標(biāo)志著新中國學(xué)位制度的正式誕生。1991年，國務(wù)院學(xué)位委員會批準(zhǔn)設(shè)置法律碩士專業(yè)學(xué)位（J.M）、工程碩士專業(yè)學(xué)位、建筑學(xué)專業(yè)學(xué)位（學(xué)士、碩士）等專業(yè)學(xué)位，開始實行專業(yè)學(xué)位教育制度。由此，我國的學(xué)位體系分為學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位兩大部分，學(xué)位分為學(xué)士、碩士、博士三級。但是，由于高等職業(yè)教育始終沒有相應(yīng)的學(xué)位和學(xué)位授予權(quán)，高職畢業(yè)生在學(xué)歷提升和社會認(rèn)同方面受到嚴(yán)重限制。

第二，專業(yè)學(xué)位未形成貫通體系。專業(yè)學(xué)位是針對社會特定職業(yè)領(lǐng)域的需要，為培養(yǎng)具有較強(qiáng)的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的一種學(xué)位類型。我國自1991年開始實行專業(yè)學(xué)位教育制度以來，目前設(shè)置有13種博士專業(yè)學(xué)位、47種碩士專業(yè)學(xué)位，涵蓋教育、工程、醫(yī)學(xué)、法律、經(jīng)管、農(nóng)業(yè)等多個職業(yè)領(lǐng)域，但專業(yè)學(xué)士學(xué)位只有建筑學(xué)專業(yè)學(xué)士學(xué)位一種。因此，從整體上看，專業(yè)學(xué)位還未形成貫通體系。

第三，專業(yè)學(xué)位職業(yè)導(dǎo)向特征不鮮明。專業(yè)學(xué)位和學(xué)術(shù)學(xué)位的區(qū)別，主要在于人才培養(yǎng)目標(biāo)、知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式及人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的不同。高等教育體系成熟的國家，從本科層次學(xué)位體系開始，具備職業(yè)教育特征的學(xué)位均建立了不同的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)模式和特征明顯。我國的專業(yè)學(xué)位教育由于起步較晚，存在專業(yè)學(xué)位師資短缺、與職業(yè)或崗位任職資格之間的銜接不夠緊密等問題，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)位和學(xué)術(shù)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)趨同，甚至出現(xiàn)簡單降低專業(yè)學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的人才培養(yǎng)局面。

（二）本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)的現(xiàn)實訴求

第一，應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型中專業(yè)學(xué)士學(xué)位短缺?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020 年）》提出：“引導(dǎo)普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育?！痹谙盗姓叩耐苿酉?，全國目前已有300多所應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型試點院校，這些院校在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)模式和產(chǎn)教融合等方面取得了很大成效，但由于高等教育分類評價體系尚未建立、應(yīng)用型學(xué)位資格框架頂層設(shè)計缺失，無法進(jìn)行更徹底的改革，阻礙了院校的可持續(xù)發(fā)展。其中，應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型中學(xué)位建設(shè)的短缺表現(xiàn)在三個方面：一是學(xué)士專業(yè)設(shè)置與授權(quán)審核規(guī)章制度缺失。2009年，國務(wù)院學(xué)位辦發(fā)布《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》，明確提出《專業(yè)學(xué)位的學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》將另行制定，2010年又出臺了《碩士、博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置與授權(quán)審核辦法》，但學(xué)士層面的專業(yè)學(xué)位管理制度到目前為止還未制定和出臺。二是專業(yè)學(xué)士學(xué)位種類短缺。目前，我國的專業(yè)學(xué)士學(xué)位只開發(fā)了建筑學(xué)專業(yè)學(xué)士學(xué)位。三是沒有明晰的應(yīng)用導(dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型院校的學(xué)士學(xué)位授予條件，集中在理論知識的掌握方面，側(cè)重于每年度的學(xué)業(yè)考試成績等，但是專業(yè)技能、創(chuàng)新能力等比較抽象、難以把握的標(biāo)準(zhǔn)，并沒有被納入質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系之中，導(dǎo)致質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需求不一致。

第二，職業(yè)本科興起面臨的學(xué)位缺失。教育部《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出，穩(wěn)步發(fā)展高層次職業(yè)教育，把發(fā)展本科職業(yè)教育作為完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵一環(huán)。2019年5月啟動本科職業(yè)學(xué)校試點以來，已有27所職業(yè)技術(shù)大學(xué)成功獲批，包括高職院校獨立升格和與獨立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)兩種模式。職業(yè)教育的主體部分是三年制高職，占普通本?？频?2.90%。三年制高職在發(fā)展過程中始終沒有建立相應(yīng)層級的學(xué)位，三年制高職學(xué)位的缺失，導(dǎo)致目前職業(yè)技術(shù)大學(xué)學(xué)位授予選擇的兩難。一方面，教育部發(fā)布了《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，并印發(fā)了《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》，在科學(xué)分析產(chǎn)業(yè)、職業(yè)、崗位、專業(yè)關(guān)系的基礎(chǔ)上，統(tǒng)一采用專業(yè)大類、專業(yè)類、專業(yè)三級分類，其中高職本科專業(yè)有247個。而教育部公布的2020年度普通本科專業(yè)備案和審批，列入37個新專業(yè)，新增備案2046個，新增審批177個，撤銷專業(yè)318個，13個學(xué)科門類，合計2223個專業(yè)。另一方面，根據(jù)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》相關(guān)規(guī)定，職業(yè)技術(shù)大學(xué)應(yīng)在高等職業(yè)本科專業(yè)目錄中選擇，那么學(xué)位名稱是沿用普通本科名稱，還是冠以職業(yè)學(xué)士學(xué)位名稱等，這些問題使職業(yè)技術(shù)本科大學(xué)發(fā)展處于兩難境地。

二、本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)的國際趨勢

（一）本科層次職業(yè)教育學(xué)位制度發(fā)展的國際趨勢

21世紀(jì)的高等教育進(jìn)入以普及、多元和公平為主題的發(fā)展階段。高于45%的高等教育毛入學(xué)率，促使高等教育呈現(xiàn)多元化和多樣化特征，同時各國的職業(yè)教育也呈現(xiàn)上移趨勢。職業(yè)教育導(dǎo)向的新興學(xué)科專業(yè)進(jìn)入高等教育領(lǐng)域，建立“不同類但等值”的學(xué)位框架成為體系建設(shè)的共同趨勢。具體來看，本科層次職業(yè)教育學(xué)位制度建設(shè)呈現(xiàn)以下三個特征：

第一，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育并存的體系。聯(lián)合國教科文組織把中等后教育納入“第三級”教育后，高等教育趨同現(xiàn)象明顯，具體表現(xiàn)有別于20世紀(jì)的“學(xué)術(shù)漂移”，呈現(xiàn)為“學(xué)術(shù)”與“職業(yè)”的并存，中間層級的高等教育多樣化特征明顯。2011年版的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，明確提出高等教育和職業(yè)教育是兩個并存的體系，高等教育分為職業(yè)（專業(yè)）高等教育和普通（專業(yè)）高等教育兩個類型，“以職業(yè)目的為主”的高等教育和以“學(xué)術(shù)目的為主”的高等教育并存于?？?、本科和研究生各層次教育中，職業(yè)教育可形成本科、研究生和博士生層次的類型體系，與高等教育互通互融。

第二，擴(kuò)展中間學(xué)位區(qū)度。?？坪捅究茖哟问侵虚g學(xué)位的主要組成部分，由于中間層次學(xué)生來源和學(xué)習(xí)目標(biāo)的多元化，各國紛紛擴(kuò)展中間學(xué)位區(qū)度，以適應(yīng)教育的發(fā)展趨勢。例如，德國于2017年修訂高等教育學(xué)位資格框架，從二級學(xué)位制改進(jìn)為三級學(xué)位制，增加本科層次學(xué)位，并建立學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)兩條通道獲取證書和學(xué)位;英國在2011年重新修訂學(xué)位資格框架，建立五級制學(xué)位制度，其中第四、五和六級，從高等教育證書到榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位層級，擴(kuò)展了10個分級的學(xué)位名稱設(shè)置，涵括中等后教育的證書、文憑和學(xué)位。中間學(xué)位區(qū)度的擴(kuò)展，符合職業(yè)教育在高等教育中地位的變化，是增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的體現(xiàn)。

第三，技能要求進(jìn)入學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。面對教育多元化和多樣化趨勢，關(guān)于教育質(zhì)量的問題成為重要關(guān)注點，在討論和重新定義教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，發(fā)達(dá)國家紛紛制定學(xué)位資歷標(biāo)準(zhǔn)，明晰每個層級證書或?qū)W位的知識和能力水平。隨著科技和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定中對就業(yè)能力的關(guān)注日益提高，技能要求進(jìn)入學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。以博洛尼亞進(jìn)程中歐洲高等教育學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)為例，2003年，質(zhì)量保證目標(biāo)是注重國家背景與學(xué)科領(lǐng)域多樣化，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重點是平衡大學(xué)自治以及不同學(xué)科的特殊要求;2015年，質(zhì)量保證的目標(biāo)是將高等教育視為一項社會責(zé)任。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定注重履行其多樣化的使命，就業(yè)能力的提升成為重要的質(zhì)量指標(biāo)，包括實施理論和實踐相結(jié)合的教學(xué)項目，培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)能力以及創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新技能。

（二）發(fā)達(dá)國家本科層次職業(yè)教育學(xué)位制度建設(shè)的成功案例

高等教育體系成熟的國家大多在本科層次教育中把職業(yè)教育納入學(xué)位體系，并通過拓展學(xué)位授予通道、建立國家學(xué)位資格和標(biāo)準(zhǔn)框架、修正理論指導(dǎo)等方式，形成適應(yīng)高等教育多元、多樣化發(fā)展的制度體系，以應(yīng)對時代對職業(yè)教育提出的新要求。其中，英德兩國的發(fā)展模式比較典型。

1.英國學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的五級制學(xué)位體系。英國高等教育20世紀(jì)90年代的重大變革是雙軌制的終結(jié)，多科技術(shù)學(xué)院升格為大學(xué)。目前，英國高等教育系統(tǒng)比較復(fù)雜，有學(xué)者認(rèn)為目前的英國高等教育系統(tǒng)是“一元體制下的多元模式”。2014年修訂的學(xué)位資格框架體現(xiàn)了這一變化，框架是五級學(xué)位制，分?？?、基礎(chǔ)學(xué)位、榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位、碩士、博士五個層級。其中，?？坪捅究平逃O(shè)置了三個層級，共有10個資歷證書名稱，具體包括：第四級，高等教育證書、高等教育國家證書;第五級，高等教育文憑、高等教育國家文憑、基礎(chǔ)學(xué)位;第六級，研究生證書、研究生文憑、專業(yè)研究生證書、學(xué)士學(xué)位、榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位。2014版框架重點建設(shè)各層級和各類型教育及其文憑轉(zhuǎn)換的機(jī)制與標(biāo)準(zhǔn)。以榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)為例，英國的榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位是最大的高等教育資格群體，課程需要三年或四年的全日制學(xué)習(xí)，也可以通過短期課程和職業(yè)教育“轉(zhuǎn)換”課程獲得，無論通過哪種方式獲得學(xué)位，都需要符合質(zhì)量保證署制定的學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)，具體包括：一是知識和技能。對專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識有系統(tǒng)的認(rèn)識，能獲得連貫和詳細(xì)的知識，包括前沿性知識;具有準(zhǔn)確分析和查詢技術(shù)的能力，能運(yùn)用思維和技術(shù)解決問題，對專業(yè)內(nèi)的研究有表述和論述能力，對知識的不確定性、模糊性和局限性有認(rèn)知;能管理自己的學(xué)習(xí)，具備運(yùn)用各種資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力。二是能把習(xí)得的方法和技術(shù)應(yīng)用到實踐項目中，能批判性評估參數(shù)、假設(shè)、抽象概念和數(shù)據(jù)等，能提出問題并建立一系列解決方案，有與專業(yè)人士溝通解決問題的能力。三是就業(yè)和職業(yè)遷移能力。具有社會責(zé)任心，能在復(fù)雜和不可預(yù)測的環(huán)境中進(jìn)行決策的能力，終生學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展能力。通過學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置，英國學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的學(xué)位體系以層級遞進(jìn)的方式，建立了職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育并存的資格框架。

2.德國能力導(dǎo)向的三級制學(xué)位體系。德國高等教育體系具有“均等和分化”特征。傳統(tǒng)的德國學(xué)位制度只有碩士、博士兩級學(xué)位，無學(xué)士學(xué)位。博洛尼亞進(jìn)程中，為了方便國際學(xué)生交流，德國引入了英美式的學(xué)士學(xué)位制度。2002年，根據(jù)德國教育和文化事務(wù)部長會議的決定，將高等教育之外獲得的知識和技能轉(zhuǎn)移到大學(xué)學(xué)習(xí)，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)以及一些綜合性大學(xué)吸納了“雙元制”職業(yè)教育課程。2017年，為兼顧普通教育和職業(yè)教育的需求，德國高校校長協(xié)會、文化部長協(xié)會、德國教育和科學(xué)部聯(lián)合修訂《德國高等教育學(xué)位資格框架》，旨在為不同學(xué)校路徑獲得學(xué)位提供標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)各級各類教育體系的融通。新修訂的學(xué)位資格框架規(guī)定，學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)兩個通道均可進(jìn)入學(xué)位學(xué)習(xí)，其中職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)分與學(xué)校教育互通，最高可取代50%的學(xué)分。該學(xué)位資格框架以能力導(dǎo)向為原則，把學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育融為一體。以學(xué)士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)為例，具體包括：一是知識和理解。畢業(yè)生具備專業(yè)領(lǐng)域綜合的知識，有批判性思維，能在復(fù)雜的環(huán)境中判斷知識準(zhǔn)確性，能用專業(yè)知識解決問題。二是知識的應(yīng)用和生產(chǎn)。畢業(yè)生運(yùn)用專業(yè)知識解決專業(yè)領(lǐng)域或工作領(lǐng)域的問題，提出解決方案。三是科學(xué)創(chuàng)新。界定研究問題，提出解釋和證明的操作方法，應(yīng)用研究方法解釋研究結(jié)果。四是溝通和合作。能與專家等討論工作問題，能考慮其他利益相關(guān)者的不同觀點。五是自我認(rèn)知和專業(yè)精神。在專業(yè)領(lǐng)域能根據(jù)自我的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展職業(yè)自我形象，運(yùn)用理論和實踐進(jìn)行專業(yè)活動，能準(zhǔn)確評估自己的能力，自主設(shè)計和決策，具有職業(yè)道德約束能力，能從社會期望和成果角度批判性分析自己的職業(yè)行為。

三、我國本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)的制度和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計

（一）本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)的制度設(shè)計

學(xué)位制度具有調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)和質(zhì)量規(guī)則的功能。我國提出發(fā)展本科層次職業(yè)教育，主要是基于三年制高等職業(yè)教育不能滿足產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展、地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型不徹底、現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)不夠完善的現(xiàn)實。因此，在設(shè)計我國的本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)制度時，既要借鑒國外的先進(jìn)做法，更要結(jié)合我國的實際情況，可從三個方面著手建立具有中國特色的本科層次職業(yè)教育學(xué)位體系。

1.建立職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育并存的學(xué)位體系?！吨腥A人民共和國職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》明確規(guī)定，高等職業(yè)學(xué)校教育是高等教育的重要部分，由?？?、本科層次的職業(yè)高等學(xué)校和其他普通高等學(xué)校實施。因此，“不同類型但同等地位”是本科層次學(xué)位建設(shè)的制度邏輯，是學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育并存的學(xué)位體系建設(shè)的文化認(rèn)知。隨著第四次工業(yè)革命的深入，工作性質(zhì)的變革讓高等教育界重新審視知識生產(chǎn)模式的變化，以往將基礎(chǔ)知識和應(yīng)用知識分割建立學(xué)科專業(yè)的觀念被打破。第四次工業(yè)革命的主要驅(qū)動力是人工智能、大數(shù)據(jù)和物聯(lián)網(wǎng)，它將融合數(shù)字、物流和生物系統(tǒng)，超越以往單純的科技革命，顛覆和創(chuàng)新所有的產(chǎn)品和服務(wù)。數(shù)字化技術(shù)允許企業(yè)迅速擴(kuò)大或縮小規(guī)模，促使企業(yè)的界限模糊化，并對傳統(tǒng)的生產(chǎn)模式造成了挑戰(zhàn)。通過創(chuàng)新，技術(shù)產(chǎn)生了新的部門和新的工作，工作所需要的技能被重塑，復(fù)雜技能和創(chuàng)新技能占據(jù)了主導(dǎo)地位。學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育的性質(zhì)也發(fā)生了變化，學(xué)術(shù)教育面對知識生產(chǎn)方式的變遷，從單純的模式1轉(zhuǎn)向模式2和模式1并存的情景，職業(yè)教育也從傳統(tǒng)的技能教育向技術(shù)技能教育上移。因此，要改革學(xué)士學(xué)位授予制度，打破以學(xué)科建構(gòu)專業(yè)的傳統(tǒng)架構(gòu)模式，以專業(yè)名稱授予學(xué)位，實現(xiàn)普通高等教育和職業(yè)技術(shù)本科教育專業(yè)目錄的融通，確立應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型中應(yīng)用專業(yè)、新興專業(yè)建設(shè)的合法地位，以及高職和職業(yè)技術(shù)本科建設(shè)中專業(yè)群的合法地位，使學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育并存于高等教育。

2.建立自主選擇的多元化學(xué)位獲取通道。終身教育、可持續(xù)發(fā)展是每個公民的權(quán)利和生存空間。本科層次的職業(yè)教育，隨著習(xí)得技術(shù)技能水平的提高，職業(yè)教育、專業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的特性并存，自主選擇入學(xué)通道也呈現(xiàn)多元化。分析轉(zhuǎn)型發(fā)展的300多所應(yīng)用型本科試點院?？梢园l(fā)現(xiàn)，其內(nèi)部也并存著學(xué)術(shù)主導(dǎo)的基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)、應(yīng)用導(dǎo)向的應(yīng)用學(xué)科專業(yè)和新興專業(yè)，同時還有部分三年制高職專業(yè)、“3+2”高職加本科專業(yè)以及部分四年制高職與本科學(xué)校合作專業(yè)。應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型要求應(yīng)用型專業(yè)占比為70%，本科職業(yè)院校要求對接國家和區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)、支柱產(chǎn)業(yè)與戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的專業(yè)不少于20個。隨著《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》的發(fā)布，出現(xiàn)了獨立于普通本科專業(yè)設(shè)置的247個專業(yè)?？梢哉f，我國已具備多元化設(shè)置專業(yè)學(xué)位的實踐基礎(chǔ)，學(xué)術(shù)、專業(yè)和職業(yè)學(xué)位的設(shè)置可以根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)基礎(chǔ)與目標(biāo)自主申報、評估、授權(quán)。

3.建立明晰的學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)。目前，我國本科階段培養(yǎng)的人才有三種：第一種是以培養(yǎng)研究能力為主的學(xué)術(shù)型人才，第二種是以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主的專業(yè)人才，第三種是培養(yǎng)技術(shù)技能為主的職業(yè)技術(shù)人才。三種人才可以在同一所學(xué)校進(jìn)行培養(yǎng)，也可以在不同類型的學(xué)校進(jìn)行培養(yǎng)。因此，需要充分考慮學(xué)科專業(yè)特征和人才培養(yǎng)特征，從國家制度層面建立明晰的學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)。首先，要建立明晰的學(xué)科基準(zhǔn)。學(xué)科基準(zhǔn)要明晰每一個學(xué)科在不同學(xué)位的性質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)，允許在學(xué)科范圍內(nèi)體現(xiàn)課程設(shè)計的特色化和多樣化，確保學(xué)科基準(zhǔn)提供多樣化和靈活性的課程設(shè)計方案，并列明畢業(yè)所期望達(dá)到的水平和能力，用于代表獲得學(xué)位所期望達(dá)到的一般標(biāo)準(zhǔn)。其次，要建立明晰的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向，需要明晰專業(yè)學(xué)習(xí)中學(xué)生期望獲得的知識和技能，特別是要明確職業(yè)核心技能和綜合能力，包括交流能力、信息運(yùn)用能力、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，以及方法論上的理解能力或批判性的分析能力等。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要明確多樣化的學(xué)士學(xué)位授予條件，保障學(xué)士型人才和職業(yè)型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，避免趨同。

（二）本科層次職業(yè)教育學(xué)位資格標(biāo)準(zhǔn)的制定

從英國和德國學(xué)位資格標(biāo)準(zhǔn)分析，英國沿用都柏林描述指標(biāo)，德國綜合都柏林和歐洲調(diào)優(yōu)項目能力分類制定描述指標(biāo)，分別以學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向和能力導(dǎo)向制定標(biāo)準(zhǔn)，并且以此為原則制定了明晰的學(xué)科基準(zhǔn)。例如，英國為保證學(xué)位質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立了60個榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位學(xué)科基準(zhǔn)，16個碩士學(xué)科基準(zhǔn)，16個健康管理類學(xué)科基準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)以評估為導(dǎo)向，確保院校辦學(xué)、學(xué)科專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)契合時代需求。結(jié)合我國的具體實際，一方面要建立職業(yè)能力導(dǎo)向的本科層次學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，另一方面要建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學(xué)位資格評估體系。

1.建立職業(yè)能力導(dǎo)向的本科層次學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。我國目前的本科層次學(xué)位資格標(biāo)準(zhǔn)比較簡單，各個學(xué)校會根據(jù)自身辦學(xué)需求增加一些授予條件，同一名稱的學(xué)位質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)差距顯著。隨著本科層次教育的多元化發(fā)展趨勢，學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)迫在眉睫。因此，需要在學(xué)習(xí)國外先進(jìn)經(jīng)驗的同時，分析現(xiàn)代職業(yè)世界的變革，建立契合現(xiàn)代職業(yè)需求的學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。世界銀行在解讀工作性質(zhì)變革的基礎(chǔ)上，將未來工作所需要的技能分為重復(fù)性、非重復(fù)性和復(fù)合性三大類型，并提出高等教育要幫助學(xué)生發(fā)展未來工作需要的復(fù)合認(rèn)知行為技能。復(fù)合認(rèn)知能力包括高階認(rèn)知（技術(shù)）能力和社會行為技能，能適應(yīng)不同技術(shù)的組合能力，自我調(diào)整的學(xué)習(xí)能力。進(jìn)入高等教育階段的職業(yè)能力從工具能力、系統(tǒng)能力和交際能力，演變?yōu)閷I(yè)能力、方法能力、社會能力和自我認(rèn)知能力。本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是高層次技術(shù)技能人才，高層次技術(shù)技能人才需要具備的技能可分解為高級認(rèn)知技能、社會行為技能和自我認(rèn)知適應(yīng)能力。本科層次學(xué)位資格的描述框架可綜合借鑒都柏林和歐洲調(diào)優(yōu)項目的經(jīng)驗，在內(nèi)容上突出我國高等職業(yè)教育和應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型的實踐成果，建立以職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)遷移能力為關(guān)鍵指標(biāo)的學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

2.建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學(xué)位資格評估體系。傳統(tǒng)的職業(yè)教育以技能教育為定位，而目前簡單重復(fù)的技能日益減少，那些從事“可被編碼的”重復(fù)性工作的工人極易被取代。隨著新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式的不斷產(chǎn)生和發(fā)展，新職業(yè)不斷涌現(xiàn)。自2019年起，我國人力資源和社會保障部聯(lián)合市場監(jiān)管總局、國家統(tǒng)計局向社會發(fā)布了56個新職業(yè)信息。數(shù)字化技術(shù)發(fā)展催生出新職業(yè)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級催生高端專業(yè)技術(shù)類新職業(yè)，科技提升引發(fā)傳統(tǒng)職業(yè)變遷，而這都對勞動者的知識和能力提出了新要求。我國本科層次職業(yè)教育的定位是對接國家和區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)、支柱產(chǎn)業(yè)和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)，培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才。因此，本科層次職業(yè)教育要以能測評學(xué)生的復(fù)合認(rèn)知行為技能為標(biāo)準(zhǔn)，建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學(xué)位資格評估體系。能力矩陣是一種評估專業(yè)能力水平的工具，是結(jié)合國際工程專業(yè)認(rèn)證體系和職業(yè)資格證書測試建立的質(zhì)量評估方式，目前在高等職業(yè)教育和應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型院校運(yùn)用較多。首先，通過界定專業(yè)與產(chǎn)業(yè)契合所需具備的知識和技能，根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位設(shè)置學(xué)理、專業(yè)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的合理布局，依此構(gòu)架課程模塊，科學(xué)測評課程對專業(yè)能力的支撐度和學(xué)生學(xué)習(xí)成果，并進(jìn)一步評價專業(yè)能力。其次，各專業(yè)根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展分析專業(yè)人才培養(yǎng)需要的核心技能，確定課程模塊，建立專業(yè)核心能力課程組合矩陣，并測試課程與核心能力達(dá)成度，最終測試學(xué)生專業(yè)核心能力的達(dá)成度。以物流管理專業(yè)為例，其專業(yè)能力具體包括供應(yīng)鏈管理應(yīng)用能力、物流管理學(xué)基本理論知識能力、運(yùn)用基本理論指導(dǎo)物流業(yè)務(wù)實踐并解決物流問題的能力、在前人理論基礎(chǔ)上發(fā)展物流管理學(xué)理論的科研能力等，其核心能力是供應(yīng)鏈應(yīng)用管理能力，核心能力的測試評估指標(biāo)具體為：供應(yīng)鏈管理綜合能力，以實務(wù)操作測試學(xué)習(xí)成果;供應(yīng)鏈相關(guān)課程;綜合運(yùn)用和競賽能力，包括職業(yè)資格證書和各類競賽，職業(yè)資格證書種類包括助理物流師證書、CIPS職業(yè)資格認(rèn)證證書等，學(xué)科競賽統(tǒng)計范圍包括國家級、省級A類競賽、其他專業(yè)相關(guān)學(xué)科競賽，類似全國挑戰(zhàn)杯課外學(xué)術(shù)作品大賽、物流設(shè)計大賽、物流規(guī)劃大賽等。核心能力三個指標(biāo)的占比可設(shè)定為50%、20%和30%，核心技能占比的差別還可用于區(qū)分三年和四年制職業(yè)教育。建設(shè)職業(yè)核心能力矩陣測試的學(xué)位資格評估體系，能凸顯職業(yè)教育的類型特征，避免與學(xué)術(shù)教育趨同，促使本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，有效應(yīng)對工作性質(zhì)變革的挑戰(zhàn)。

我國本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)存在的問題，也是發(fā)達(dá)國家曾經(jīng)和正在經(jīng)歷的問題。今天的高等教育和職業(yè)教育面對同樣的沖擊，即高等教育的大眾化和普及化、新的科技革命、工作性質(zhì)的變革。這些制度建設(shè)的訴求環(huán)境，要求高等教育界做出回應(yīng)，從頂層制度設(shè)計上解決職業(yè)教育上移問題。因此，我國本科層次職業(yè)教育學(xué)位建設(shè)，要站在21世紀(jì)高等教育普及化和多元化的高度，轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)和職業(yè)非彼即此的觀念，建立學(xué)術(shù)和職業(yè)教育并存的學(xué)位體系，改革學(xué)士學(xué)位授予制度，打破以學(xué)科建構(gòu)專業(yè)的傳統(tǒng)架構(gòu)模式，以專業(yè)名稱授予學(xué)位，實現(xiàn)普通高等教育和職業(yè)技術(shù)本科教育專業(yè)目錄融通，確立應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型中應(yīng)用專業(yè)、新興專業(yè)建設(shè)的合法地位;要以工作性質(zhì)變革對技能的新要求，綜合高等職業(yè)教育和應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型實踐成果，建立職業(yè)導(dǎo)向的學(xué)位資格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學(xué)位資格評估體系，推動本科層次職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

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