◆摘? 要：獎勵作為促進兒童發(fā)展的一種重要的教育手段，在教學過程中由于教師不恰當?shù)剡\用獎勵，導致獎勵失去其本義上作為促進兒童發(fā)展的功能，而反過來產(chǎn)生一系列不利于兒童發(fā)展的消極影響，降低了獎勵的正面影響。本文通過分析小學教育階段獎勵異化的表現(xiàn)，基于學生自我實現(xiàn)的需要，提出相應的獎勵策略。

◆關鍵詞：獎勵;獎勵的異化;獎勵異化的表現(xiàn);應對策略

行為主義學習理論的代表人物桑代克提出，“學習的實質在于形成一定的聯(lián)結”。他認為，“在刺激與反應之間形成可改變的聯(lián)結，給一滿意的后果聯(lián)結就增強，給一不滿意的后果，聯(lián)結就減弱”。獎勵是影響學習的主要因素，“獎勵的異化”特指在教育領域中，獎勵作為促進兒童發(fā)展的一種重要的教育手段，由于教師不恰當?shù)剡\用獎勵，導致獎勵失去其本義上作為促進兒童發(fā)展的功能，而反過來產(chǎn)生一系列不利于兒童發(fā)展的消極影響，降低了獎勵的正面影響。因而明確獎勵異化的表現(xiàn)，針對性地提出應對策略對指導教師發(fā)揮獎勵的正面功能及促進兒童發(fā)展都有重要的意義。

一、小學教育階段獎勵異化的表現(xiàn)

（一）學生缺少對學習的真正興趣

美國心理學家愛德華·德西通過實驗證實，適度的獎勵有利于鞏固個體的內在動機，但過多的獎勵有可能降低個體對事情本身的興趣。獎勵的濫用，會導致學生在學習的過程中較少關注學習任務本身，轉而將注意力聚焦在達成學習任務后的獎勵上。小學教育階段的兒童處于前習俗水平和習俗水平，其顯著特點是，為了獲得獎賞或滿足個人需要而遵守父母、教師、社會所確立的準則。不少學生是為了得到獎勵、避免懲罰，或者是為了取悅家長、老師而學習。由于它不是由學習本身的內在需要引起的，所以不能長期維持學生的學習行為。教師對獎勵的濫用則會加重這種由于外部誘因所引起的學習，學生在學習過程中過分依賴獎勵，感受不到學習的真正樂趣，或者說學生從學習中獲得的樂趣來源于學習后的獎勵，進而導致學生缺少對學習的真正興趣。

（二）教師過分關注學習的結果

獎勵是通過呈現(xiàn)愉快的刺激從而使行為反應的概率增加，本質上是一種正強化。教師在教學中過分關注學習結果，即學生回答對教師的問題，完成教師的任務，教師給予學生一定的獎勵，而缺少對學生學習過程的關注，這就導致教師在選擇獎勵方式時側重賞識性的言語獎勵，或者實質性的物質獎勵。獎勵作為一種正強化，除了呈現(xiàn)愉快的刺激，使學生獲得滿意之外，還應能夠引起所期望的行為反應的增加。獎勵不是終極目標，而是貫穿教學的整體環(huán)節(jié)，教師運用獎勵給予學生賞識性的態(tài)度、規(guī)范學生的行為、糾正學生的錯誤傾向，學生從教師的獎勵中了解到教師對自己的看法以及自己需要改進的地方。而教師在教學過程中過分關注學習結果不但影響獎勵的效果，還會影響獎勵的質量，這就導致學生只能從教師的獎勵中獲得暫時性的快感，而不能夠從中獲得指向性的行為反應。

（三）學生缺少對自我的清晰認知

受人本主義的影響，學校教育倡導以學生為中心。在相當長的一段時間里，課堂教學呈現(xiàn)出一種“教師問-學生答-教師夸”的模式，這種課堂是熱鬧的，但卻暴露了教師和學生為了獎勵而獎勵的功利的獎勵觀。獎勵作為一種正強化，通過呈現(xiàn)出讓學生滿意的反饋，進而增加教師所期望的反應。獎勵不僅滿足了學生的虛榮心，更迎合了教師的需求。在這種功利的獎勵觀的驅使下，獎勵成為一種硬性的指標，教師為了獎勵而獎勵，教師對學生獎勵標準的抽象和模糊，導致學生不能夠從教師的獎勵中獲得對自我的正確認知，也不能夠對所受到的獎勵進行正確的歸因，這使得學生在學習中不能夠接受自身的失敗，即羅杰斯“實際自我”與“理想自我”之間的落差。不僅如此，獎勵還會造成教師對學生認知的偏差，教師會把那些遵守秩序、學習成績好的、經(jīng)常受到獎勵的學生視為各個方面都優(yōu)異的“好孩子”，而那些表現(xiàn)平平的孩子由于得不到教師的關注而被視為不夠出眾的孩子，這一評價標準是有失公允的。小學教育階段的兒童處于“好孩子定向階段”，他們?yōu)榱双@得教師、家長、同伴的認可，往往以教師的獎勵作為行為的動機，而去遵守秩序、努力學習、樂于助人。此外，獎勵在調動學生學習積極性的同時，還有可能造成“以太效應”，即經(jīng)常受到獎勵的學生由于經(jīng)常受到教師的關注與獎勵，要比那些缺少教師關注與獎勵的兒童更加自信、果斷、優(yōu)異。

二、小學教育階段獎勵異化的應對策略

教師在進行獎勵教育時，要轉變自身的觀念，明確獎勵的目的不在于約束和控制學生的行為，而在于幫助學生獲得正確的認知，養(yǎng)成良好的學習習慣，促進學生的長遠發(fā)展。教師要基于學生自我實現(xiàn)的需要，仔細分析學生的情況，做到有效獎勵。

（一）營造自主完成學習任務的情境

美國人本主義心理學家羅杰斯強調以學生為主體，主張自由學習，即教師要給予學生充分的自主權。教師在實施獎勵教育之前要創(chuàng)設有助于學生自主完成學習任務的情境，在教學過程中教師要善于運用獎勵來引導和糾偏學生的行為。此外，獎勵的時機也很重要，不少教師只是在學生學習中和學習發(fā)生后對學生進行獎勵，也可以在學習行為發(fā)生之前給予學生一定的獎勵，鼓勵學生積極參與到課堂中，使學生明確自己在課堂中應該完成的學習任務，對將要達成的學習目標有一個清晰的認知。教師在創(chuàng)設任務情境時，要根據(jù)學生的情況創(chuàng)設有一定難度系數(shù)的問題，激發(fā)學生的學習動機。

（二）引導學生關注學習任務本身

學習動機是影響學習的重要因素，所謂學習動機，是指學生基于某些理由激起了學習積極性，展開一定的學習活動。當學生在沒有形成自發(fā)的內在動機時，教師從外界給予學生一定的獎勵，以推動學生的學習活動是必要的。但是如果學生對學習活動本身已經(jīng)產(chǎn)生了興趣，這個時候再給予學生過度的獎勵，則會破壞學生的內部動機。教師需要明確靠獎勵來維持學生的學習行為是不長久的，而由學習本身的內在需要所引起的學習行為是相對穩(wěn)定的，因而教師在教學過程中要引導學生關注學習任務本身，明確所期望學生指向的行為反應，通過獎勵來培養(yǎng)學生的成就動機。以德育為例，教師的獎勵不能僅停留于道德認知的層面，還要進一步去規(guī)范學生的道德行為，促進學生知情意行的整體發(fā)展。

（三）獎懲分明，獎勵要因人而異

兒童發(fā)展的速度、各種心理機能的優(yōu)勢表現(xiàn)、興趣、情緒的穩(wěn)定性以及在發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的種種行為特征，存在著相當大的個別差異。個體發(fā)展的差異性也要求教師在對學生實施獎勵時要給予學生不同的反饋。獎勵與懲罰本質上都是一種強化，都是通過給予學生一定的反饋從而增加或者減少行為反應的發(fā)生概率。學校教育在強調對學生賞識性的獎勵的同時，也要做到賞罰分明。這就要求教師應該對獎勵與懲罰有一個評價的標準，對于獎勵而言，教師不應該用同一把尺子丈量所有學生。以學生的學習成績?yōu)槔?，學習成績不能全面反映一個學生的全部，它只能反映出學生在某一方面的表現(xiàn)?？赡茉搶W生在學習成績上不夠理想，但是他樂于助人，遵守秩序，教師的獎勵應該根據(jù)學生的差異綜合評定。此外，教師還要引導學生對獎勵進行正確的歸因，不少在課堂教學中經(jīng)常受到教師鼓勵的學生，在生活中遇到挫折會習得無助感，這就要求教師要引導學生進行正確的歸因，了解學生的歸因傾向，幫助學生了解自己的優(yōu)點與缺點，將所受到的獎勵歸因為自身的努力，而不是缺乏能力，從而增強學生的自我效能感。

三、結束語

獎勵對促進兒童發(fā)展以及教師教學和管理具有重要的意義，但在實際教學中，獎勵并非發(fā)揮的全是積極、正面的影響，獎勵的濫用和誤用現(xiàn)象使得獎勵失去了其本義上作為促進兒童發(fā)展的功能，而反過來產(chǎn)生了一系列不利于兒童發(fā)展的消極影響，這就導致了獎勵的異化。獎勵的異化現(xiàn)象在小學教育階段普遍存在，必須引起教育工作者的重視。對于獎勵異化的有效應對，我們必須明確教師在引導獎勵發(fā)揮正面作用中發(fā)揮著主導作用。教育教學活動中，教師要基于學生需要選擇合適的獎勵方式，采取多樣化的獎勵策略，充分尊重每個學生的差異性，用欣賞與發(fā)展的眼光看待學生的潛能，以充分發(fā)揮獎勵的最大功能，做到有效獎勵。

參考文獻

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作者簡介

胡冰（1997.06-）;女;漢族;江蘇徐州人;教育碩士研究生;江蘇師范大學，文學院;研究方向：學科教學語文。