丁乃婷

◆摘? 要：當(dāng)前規(guī)范辦學(xué)、推進(jìn)素質(zhì)教育均取得豐碩成果;但應(yīng)試教育在農(nóng)村小學(xué)教育者中仍有一定影響，教學(xué)中沒有用眼睛“讀”教材，出現(xiàn)較多的“以本為本”“以綱為綱”的現(xiàn)象，甚至處于“迷失自我”的迷惘境地。本文試從方法論的視角探索農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)之道：一、溯源，教材從哪里“讀”;二、追問，教材可“讀”什么;三、解析，教材需“讀”什么;四、呈現(xiàn)，用教材如何“教”。

◆關(guān)鍵詞：溯源;追問;解析;呈現(xiàn)

古希臘著名哲學(xué)家德謨克利特晚年時，把自己的兩只眼睛弄瞎了。有人問他：“您為什么要這樣做？”

哲學(xué)家平靜地回答：“為了看得更清楚！”

——題記

無獨有偶，在意大利畫家阿馬代奧·莫迪里阿尼創(chuàng)作的肖像畫里，許多成年人的肖像只有一只眼睛露出來。畫家對此的解釋是：“這是因為我用一只眼睛觀察周圍的世界，而用另一只眼睛審視自己。”較之畫家，哲學(xué)家的智慧源自自我的思考和總結(jié)，他更注重審視自己、關(guān)注內(nèi)心，他所要“觀察”的對象是自己的思想和靈魂。

當(dāng)然，在這個充滿各種誘惑、令人眼花繚亂的世界上，畫家和哲學(xué)家的做法并未得到普遍認(rèn)同，如果認(rèn)同，也許會更容易、多發(fā)現(xiàn)一些真正有用的東西。

哲學(xué)、藝術(shù)如此，教育亦然！

故事一：《韓非子·外儲說左上》鄭人買履，曰：“寧信度，無自信也?！?/p>

故事二：《淮南子·說林訓(xùn)》中記載“削足而適履，殺頭而便冠”。

教學(xué)中，我們顯得功利、急躁。故事一中的鄭人寧愿相信量好的尺子，也不相信他的腳。在應(yīng)試教育思潮的浸染下，我們寧可相信抄寫的教案，也不相信學(xué)生會有好的言論。故事二的情況在教學(xué)中并不少見，我們常常抱怨學(xué)生沒有迎合老師、課堂，卻很少去考慮教學(xué)是適否。著眼點偏重理解課文的情節(jié)、內(nèi)容，對課文進(jìn)行瑣碎的內(nèi)容分析，并一味地生發(fā)開去，進(jìn)行所謂的拓展，讓學(xué)生進(jìn)行漫無邊際、千篇一律地情感發(fā)揮。

這也是現(xiàn)行我們很多教師的教學(xué)行為。拿到一篇課文，多是思考“我怎么教”，或“學(xué)生怎么學(xué)”;而很少去思考 “我該教什么”或“學(xué)生該學(xué)什么”。透視這類課堂教學(xué)，可見其以本為本，以綱為綱，失缺自我。教者沒有用自己的眼睛去“讀”教材，沒有用自己的“心”去審視自己，沒有努力去發(fā)現(xiàn)天使涂寫在心靈墻壁上的色彩、佳句，沒有選擇合適的教法學(xué)法，導(dǎo)致了課堂教學(xué)的低效。

1溯源：教材從哪里“讀”

小學(xué)生6年時間，1900多課時，400篇左右的文章，主要了解的是文章的內(nèi)容梗概、中心思想和常識性語法知識，學(xué)生獲得的語言知識不多、語言能力培養(yǎng)甚少。根源在我們一直在“教教材”，而不是“用教材教”。

從哲學(xué)論的角度看，人類認(rèn)識事物的科學(xué)方法是逐步深入，至今可概括為如下5個層次：“認(rèn)識論、實證論、方法論、價值論、本原論”。認(rèn)識論是人類用以理解事物的最為古樸、直接的思維方法，也是一種本能的認(rèn)識方法;實證論是認(rèn)識論的具體和實在化方向的深化;方法論系指思想方法、世界觀，可以說是認(rèn)識論、實證論的升華和指導(dǎo);價值論是考慮了“利益”關(guān)系的問題，也是在自然問題上考慮了社會性的問題或管理類問題;本原論則志在追根溯源，尋找事物發(fā)生的真諦。簡單地說，認(rèn)識論是解決“是什么”的，實證論是解決“有什么”的，方法論是解決“像什么”的，價值論是解決“應(yīng)該是什么”的，本原論是解決“為什么”的。認(rèn)識論、實證論、方法論是基礎(chǔ)、是重點，價值論、本原論是其派生和推廣?！敖探滩摹睂儆凇胺椒ㄕ摗钡姆懂?，要解決的是“像什么”的問題，重視的是選用什么方法來呈現(xiàn)教材內(nèi)容，凸現(xiàn)教材所涵的意義，讓學(xué)生接受教材的內(nèi)容與意象;“用教材教”則屬于“認(rèn)識論”的范疇，解決“是什么”的問題，通過對學(xué)生“字詞句段篇聽說讀寫書”的基本練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生體味教材中的語言文字，涵詠詞句，認(rèn)識一種種語言現(xiàn)象、修辭方法，提高朗讀、培養(yǎng)語感，達(dá)成能力，完善個人的語文素養(yǎng)，從而促進(jìn)個體發(fā)展，達(dá)到生命的完善，也為其后續(xù)的發(fā)展打好基礎(chǔ)。

從小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的角度看，其閱讀教材的能力處在從無到有、從少到多的發(fā)展過程中，其學(xué)習(xí)的過程是一個不斷認(rèn)識世界、認(rèn)識社會、認(rèn)識自我的過程。小學(xué)生人格的完善需要在學(xué)習(xí)中不斷地達(dá)成，先學(xué)習(xí)好基礎(chǔ)知識就顯得尤為必要。

故當(dāng)務(wù)之急是在熱衷于教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)的浮華中冷靜下來，把注意力轉(zhuǎn)移到“我們應(yīng)該教什么”“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”的軌道上來，變“教教材”為“用教材教”。

“教教材”與“用教材教”反映在上位層面上，其實就是語文學(xué)科的“人文性”與“工具性”交互的矛盾表現(xiàn)，“用教材教”在于培養(yǎng)學(xué)生的“語文素養(yǎng)”等方面能力，需要過程來習(xí)得;而“教教材”則屬于應(yīng)用方面，注重的是一種結(jié)果。故“讀”的角度應(yīng)移到“教什么”與“學(xué)什么”的本位上來，不能本末倒置。

2追問：教材可“讀”什么

語文的涵義是口頭語言和書面語言的合稱。同樣一篇課文，不同的級段、單元，它的教學(xué)價值不同?！白x”教材，需要先把教材所蘊涵的價值梳理出來。

很多名師“讀”教材都有自己特別的途徑。如特級教師陳建先，先讀書，自己與文本對話;之后再考慮如何引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本;其根本就不看參考書。特級教師于永正也有過相似的介紹，先朗讀教材，從“字詞句段篇”延伸出去，在加強(qiáng)“聽說讀寫書”的訓(xùn)練中，潛心會文。這些獨具匠心的備課，都是用自己的眼睛“讀”出來的。仔細(xì)揣摩，也有跡可循。

2.1通常情況下對教材的解讀。

如《高爾基和他的兒子》一課，我們從“教材”中可以“讀”什么呢？

2.1.1能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文中書信的最后兩節(jié)。

2.1.2學(xué)會本課生字，理解由生字組成的詞語，重點理解“姹紫嫣紅”。

2.1.3根據(jù)課文內(nèi)容理解人物的特點。

2.1.4能夠結(jié)合背景資料的介紹，體會高爾基的高尚人格。

2.1.5積累文中的優(yōu)美語句，能邊讀課文邊展開豐富的想象。

2.1.6通過誦讀領(lǐng)悟，初步懂得人生快樂在于付出的道理。

2.1.7能夠以高爾基兒子的身份給高爾基寫封信。

2.1.8聯(lián)系生活實際，理解“‘給，永遠(yuǎn)比‘拿愉快……”。

2.1.9用“媽媽_______的時候，我______ ;同學(xué)______的時候，我______; 的時候，我_______ ?！本涫秸f話

事實上，一篇課文值得發(fā)掘的還有很多內(nèi)容。

2.2對存疑處的解讀。

自己在“讀”的過程當(dāng)中，對一個詞、一句話、一個細(xì)節(jié)沒有弄懂，都不應(yīng)該放過。

曾聽李振村教授在介紹于永正老師備《全神貫注》一課時，為弄明白文中 “羅丹每次修改作品總要蓋上一層濕布”這個枝節(jié)問題，專程請教文化館相關(guān)人員。

2.3進(jìn)行專題解讀。

竇桂梅老師備《丑小鴨》一課，不但研讀了安徒生的全部童話，還研讀了幾個版本的《安徒生傳》，并進(jìn)而研究了童話文體的特點，與教研組討論了10次，寫下了12萬字的備課札記……竇老師已經(jīng)已然成了安徒生研究專家。王崧舟老師在備《長相思》一課時，竟寫下了1萬多字的評鑒筆記 ，最后濃縮為1493字的感悟。

2.4進(jìn)行拓展解讀。

教材的選文多是截取部分名篇并進(jìn)行改編，與原文在人物形象、價值上有相佐的現(xiàn)象。這時，需要對原著及相關(guān)材料進(jìn)行研讀。把握住文章的基調(diào)，在教學(xué)時就可能游刃有余。教材中這類選文很多，不用自己的眼睛、用心“讀”是教不好書的。經(jīng)過這樣的“讀”，把教材“讀”薄了，把自己 “讀”厚了，“厚積薄發(fā)”，上課就會有底氣，從而也會引導(dǎo)學(xué)生更好地走進(jìn)文本。

3解析：教材需“讀”什么

一篇課文可以發(fā)掘的“東西”很多。有專家說，即同一篇課文對不同的級段，進(jìn)行不同層次的要求，同樣可以達(dá)成學(xué)生能力訓(xùn)練目的，正是體現(xiàn)了“用教材教”的特點。蘇教版教材已按不同學(xué)段的教學(xué)要求進(jìn)行了“選文”。

3.1依據(jù)教材定任務(wù)。

從課程標(biāo)準(zhǔn)的層面來把握教材“需要教什么”。教材是一個整體，從全局把握學(xué)生能力、素養(yǎng)的培養(yǎng)，體現(xiàn)層次性、梯度性與系統(tǒng)性。如課標(biāo)中對中年級學(xué)段的要求能結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點來確定閱讀教學(xué)的重點。而高年級則是小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的綜合提高階段。無疑，這就要求教時讓學(xué)生達(dá)成能力素養(yǎng)。

3.2依據(jù)學(xué)情定任務(wù)。

從學(xué)的情況來把握“需要教什么”。學(xué)習(xí)過程中的主體是學(xué)生，具體的教學(xué)情況還需要結(jié)合學(xué)情來定目標(biāo)。要求低了，會索然無味;要求高了，會鞭長莫及而失去興趣;要求適中，活動學(xué)習(xí)才會其樂無窮。

4呈現(xiàn)：用教材如何“教”

在 “教什么”、“學(xué)什么”的基礎(chǔ)上考慮“如何教”、“如何學(xué)”，就不是“無本之木”“無源之水”了。葉圣陶先生在文章中多次強(qiáng)調(diào)，“教就是為達(dá)到不需要教”，我的理解是可以用50種方法教育一個學(xué)生，而不是用一種方法教50個學(xué)生，現(xiàn)在教就是為了學(xué)生以后的發(fā)展而不需要教。但我們的課堂總擺脫不了“逐段講解”即“授予式”的基本套路和態(tài)勢，總是突破不了教師淋漓盡致地展示才情僅讓學(xué)生配合的基本格局。如何打破并重建呢？

4.1以學(xué)定教，打好基礎(chǔ)。特級教師薛法根說過“三個不講”：學(xué)生已經(jīng)懂了，不講;學(xué)生自己能讀懂的，不講;老師講了，學(xué)生還是不懂的，不講，留到以后再講。從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)入手，無疑是教學(xué)的最佳路徑。

在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上，從“字詞句段篇”入手，訓(xùn)練學(xué)生的“聽說讀寫書”的能力，真正地做到用教材“教”，為學(xué)生打好人生底色——人生是花，語文是根。為學(xué)生打好其它學(xué)科的基礎(chǔ)，就是讓學(xué)生學(xué)好語文。（于永正語）

4.2講引結(jié)合，貴在適時。在學(xué)生需要講的地方要講，要深入淺出，要一語道破，要點出恍然大悟來——噢，原來是這樣，要講學(xué)生不知道的東西。（于永正語）

【課例片斷】

生：姹紫嫣紅的意思是“五顏六色”，形容顏色多，種類多。（生都一致贊成）

師：恭喜你答對了一半。

師：我在成語詞典里查到姹紫嫣紅的意思還不僅僅于此。姹是嬌艷的意思，嫣是鮮艷、美麗的意思，如“春風(fēng)吹來，姹紫嫣紅的花兒輕輕地?fù)u晃著?！?/p>

……

4.3夯實“教什么”，拓展“怎么教”。“教”什么的問題，是教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)的過程，一個文化的過程。學(xué)是為了用。在練就學(xué)生基本能力的同時，還要關(guān)注形式，去關(guān)注文章的作者是怎么組織的，但應(yīng)有度，不能使一堂常規(guī)的語文課承載太多。

參讀課程標(biāo)準(zhǔn)，依托語文教材，研制恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，是改變教學(xué)低效的必由之路，也是教師邁開專業(yè)化成長步伐的根本標(biāo)志。教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。 “道，可道，非常道;名，可名，非常名。”小學(xué)語文的教學(xué)是可以要求的，但《教師教學(xué)參考》、《教師教學(xué)用書》提供了的很好范例并非“常道”，還需要教師的二次備課，用自己的眼睛“讀”教材，“讀”出自己的特色，“讀”出適合學(xué)生的教學(xué)，這才是農(nóng)村小學(xué)語文教師的教學(xué)“常道”。追尋我們語文教學(xué)敞亮之境。視角的轉(zhuǎn)換，讓我們看到了另外一個世界;方式的轉(zhuǎn)換，也讓我們邁開了另一種行走的步伐。（成尚榮語）

“說，可說，非常說也”！

參考文獻(xiàn)

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[4]高林生.《高林生教育文集》.

[5]《小學(xué)語文教師》.2003年增刊“于永正語文教育教學(xué)藝術(shù)”專輯.

[6]鄧友祥.《數(shù)學(xué)活動水平的層次分析與有效教學(xué)》[J].《江蘇教育》.2009.9.P26.

[7]村長博客：http：//blog.sina.com.cn/lizhencun.（李振村的博客）.