劉志兵 孫淮宣

[摘 要] 教育碩士（教育管理領域）教育發(fā)展至今，其課程設置問題仍沒有達成較為統(tǒng)一的培養(yǎng)共識，其中如何解決學科專業(yè)與教育專業(yè)的矛盾、學術發(fā)展與實踐鍛煉的矛盾成為亟待解決的首要問題。雙創(chuàng)教育的興起與發(fā)展，為教育碩士（教育管理領域）課程設置結合雙創(chuàng)教育提供可能。文章通過“理論結合實踐，增進課程設置形式多樣性”“避免課程泛化，課程設置內(nèi)容具體化”“結合專業(yè)特點，增設多樣化創(chuàng)新型課程”等途徑為教育碩士（教育管理領域）課程設置問題提供新思路。

[關鍵詞] 雙創(chuàng)教育;教育碩士（教育管理領域）;課程設置

[中圖分類號]G642 ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 09-0079-05

教育碩士發(fā)展至今已有二十余年歷史，其課程設置問題仍處在一個較為尷尬的境地，尤其以教育管理領域為典型。李世謳（2010）曾指出教育碩士（教育管理領域）的課程體系可謂“千校各異”，沒有達成較為統(tǒng)一的培養(yǎng)共識，其中就如何解決學科專業(yè)與教育專業(yè)的矛盾、學術發(fā)展與實踐鍛煉的矛盾成為首要亟待解決的問題。雙創(chuàng)教育的興起與發(fā)展為我們?nèi)缃裰纸鉀Q教育碩士（教育管理領域）課程設置的問題提供了可能性，指明了方向。

一、教育碩士（教育管理專業(yè)領域）設置雙創(chuàng)教育課程的意義

“雙創(chuàng)教育”作為目前我國高校培養(yǎng)新型人才前沿性教育理念，雖然在實踐中探索前行，但具有所有新生事物所具備的強烈活力和巨大可塑性，而這正是當前高校教育碩士（教育管理領域）課程設置中所缺乏的內(nèi)容。同時，從培養(yǎng)目標上來看，教育碩士（教育管理領域）對學生實際操作能力，創(chuàng)造性解決實際問題的要求與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念不謀而合?？梢?，將雙創(chuàng)教育內(nèi)容恰當融入教育碩士（教育管理領域）課程設置中具有重要價值，意義重大。

（一）宏觀層面——符合時代發(fā)展必然趨勢

自2014年“雙創(chuàng)”理念的提出后，高?！半p創(chuàng)教育”的發(fā)展一直是人們關注的焦點。2019年2月，中共中央國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，文件中提出教育現(xiàn)代化八大理念，要求“更加注重知行合一，更加注重融合發(fā)展”。此外，文件中把“提升一流人才培養(yǎng)與創(chuàng)新能力”作為我國實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的核心戰(zhàn)略任務之一。由此可見，結合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對現(xiàn)有教育碩士（教育管理領域）課程設置進行調(diào)整與創(chuàng)新，順應了發(fā)展潮流，符合時代發(fā)展必然趨勢。

（二）中觀層面——高校教育碩士（教育管理領域）課程設置改革的迫切需要

楊鋒，毛治和與郭玉鳳（2019）指出，雙創(chuàng)教育本身就是商機的搜索和創(chuàng)意理念激發(fā)的過程，也是學生創(chuàng)新創(chuàng)造力融合的路徑，將創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育相融合，就能一定程度上保證學生創(chuàng)業(yè)積極性得以優(yōu)化，從而實現(xiàn)高校研究成果轉變?yōu)楝F(xiàn)實實用性項目[1]。如今高校教育碩士（教育管理領域）所設置課程無論是東部、還是中部或是西部高校，雖所處環(huán)境不同，但形式固化，內(nèi)容寬泛，活力不夠（見表1），亟待注入雙創(chuàng)教育這股新鮮血液，使得課程形式多樣化，內(nèi)容豐富前沿化，更加貼合學生實際需求，著重培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決實際問題能力。

（三）微觀層面——教育碩士（教育管理領域）對良好受益課程的殷切希望

教育碩士（教育管理領域）其主要目標是為普通中小學校（或中等職業(yè)技術學校）和教育行政部門培養(yǎng)較高素養(yǎng)專職教師及管理人員，該專業(yè)碩士畢業(yè)生應熟練掌握教育學，管理學，心理學等基礎學科理論知識并能夠靈活應用其解決實際工作中遇到的具體問題。同時，教育管理領域碩士招生要求具有從事教育教學崗位三年以上工作經(jīng)驗，因而相較于其他學生有更多教育教學崗位的閱歷，更加了解崗位上存在的問題，如何設置創(chuàng)造性解決問題方法的課程，成為教育管理碩士生們關注的焦點。此外，教育管理領域由于缺乏像語、數(shù)、外等專業(yè)的學科背景，就業(yè)前景一直不容樂觀，如何在課程中設置雙創(chuàng)相關內(nèi)容，提高教育管理領域碩士生就業(yè)市場競爭力也是一個值得關注的話題。因而融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的教育管理領域課程可以有效緩解碩士生對于自身前景的擔憂。

二、教育碩士（教育管理領域）專業(yè)課程設置現(xiàn)狀及潛在問題分析

針對教育碩士（教育管理領域）是為基礎教育（中等職業(yè)教育）事業(yè)教學及管理培養(yǎng)高素質(zhì)一線教師及管理人員這一培養(yǎng)目標，結合教育碩士（教育管理領域）報考指南中對考生三年及以上工作經(jīng)驗的要求來看，我們可較清楚地厘清教育碩士（教育管理領域）專業(yè)課程設置的具體方向，即理論課與實踐課并生，且更應偏向能夠培養(yǎng)學生應用能力——通過所學知識靈活性，創(chuàng)造性地解決實際教育崗位上的各類問題的課程設置。

以江西省三所高校近年來教育碩士（教育管理領域）第二學期課程設置為例（見表2），我們不難看出三所學校都積極關注對學生實踐應用能力的培養(yǎng)，如南昌大學的教學實踐周，江西農(nóng)業(yè)大學的校內(nèi)實訓等，高校對于教育碩士（教育管理領域）專業(yè)課程的設置正在努力尋求學術與實踐，學科性與教育性的制衡點。然而在三所學校教育碩士（教育管理領域）的課程設置及實施過程中，對于學術與實踐的占比把握，專業(yè)定位的準確性，以及對學生未來職業(yè)前瞻性課程的設置等依然存在較多問題，引人深思。

（一）課程設置偏重知識理論研究

《關于設置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》中指出，教育碩士與教育學碩士在學位上處于同一層次，但規(guī)格不同，各有側重[2]。教育管理作為教育碩士的一個領域方向，也理應與教育學碩士課程設置區(qū)分開。然而就高校現(xiàn)有教育碩士（教育管理領域）所開設課程來看，其與教育學碩士所設置課程區(qū)分度不高，內(nèi)容依然是以理論知識學習與研究為主，課程內(nèi)容重合度較大，且將實踐與應用放于次要地位（見表3）。

同時，教育碩士（教育管理領域）課程的設置與教育管理本科階段的學習內(nèi)容也沒有做到很好地區(qū)分。部分高?？紤]到教育碩士（教育管理）學生學科及工作背景的復雜性，干脆直接將教育管理本科階段內(nèi)容移花接木放置研究生的課堂上。然而本科階段屬于基礎理論知識積累階段，研究生時期則應偏重對本科知識的拓展與應用，此舉措不僅不會幫助學生進步，反而在一定程度上限制了研究生能力的發(fā)展。

此外，教育碩士（教育管理領域）課程的設置中關于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論與實踐的課程涉足較少，碩士生們了解雙創(chuàng)教育的途徑更是少之又少，部分高校在研究生階段開展雙創(chuàng)教育，也多流于口號與形式。教育碩士關于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也有此類問題，沒有一個能夠有效將雙創(chuàng)教育知識融入并運用于教育碩士培養(yǎng)的窗口，僅僅依靠零散的理論性講座或活動，而不去實踐中進行大量地探索創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)，“雙創(chuàng)”無法發(fā)揮其巨大作用，尤其對于實踐性較強的專業(yè)型碩士更需要重視這一點，并采取有效措施緩和現(xiàn)狀，解決問題。

（二）課程設置內(nèi)容寬泛

教育碩士（教育管理領域）作為培養(yǎng)各級各類中小學教育教學、科研創(chuàng)新、管理咨詢與輔導等方面工作的應用型人才的專業(yè)，其在理論課程的選擇上很容易出現(xiàn)泛化現(xiàn)象（見表3）。而這種課程的泛化往往來源于對教育碩士（教育管理領域）專業(yè)定位的不準確。鄒琴琴與杜吉軍（2015）就曾指出，缺乏基本規(guī)范并嚴重泛化的課程令教師和學生無所適從，大大影響了教育管理專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量和學科的健康發(fā)展[3]。此外，課程的泛化也伴隨著課程內(nèi)容講授的泛化，以教育碩士（教育管理領域）專業(yè)必修課——教育管理學課程為例（見圖1），其課程從性質(zhì)特點到學校組織、質(zhì)量、建筑等各種管理等等涵蓋內(nèi)容廣泛，涉及面廣，想要在32課時中講透所有內(nèi)容，在一定程度上缺乏可行性，可操作性不強，然而在大學培養(yǎng)方案中（見表5）有明確的學習任務要求，因此泛泛而學成為趨勢，而這種什么都學，什么都泛泛而學的模式，學生從中獲益多少，值得我們深思。

同時要指出的是，教育碩士（教育管理）實踐課程的設置泛化現(xiàn)象較為嚴重，如大多數(shù)高校實行的校內(nèi)實訓實踐課程，往往出現(xiàn)在為期一周的實訓課上上理論課程，或者隨意性安排任務，目標不明確等問題。嚴重的泛化課程安排違背了實訓的初衷，學生也無法得到應有的實踐鍛煉機會。

（三）課程設置前瞻性較弱

以上海某大學為例（見表4），對比分析2013年和2018年兩年全日制教育管理碩士專業(yè)必修課程設置，近五年來該校必修課程設置基本一致，幾乎沒有變動。同時，2018年所設置課程，課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性，也沒有加入時下教育中急待解決問題分析等性質(zhì)的實踐性課程，老生常談，長此以往學生解決實際性問題的能力無法得到提高。

筆者認為，作為應用實踐性較強的專業(yè)碩士，其課程設置持續(xù)保持5年時間沒有多少變動，其課程的前瞻性無法體現(xiàn)，也會因此跟不上時代的潮流，學生多停留在老舊知識層面，易與時代所需脫節(jié)。這就會像李世謳（2010）所擔心的那樣，造成我們培養(yǎng)的教育碩士既沒有太高的學術研究能力，也不能成為中小學所要求的研究型和創(chuàng)新型教師[4]，而這也自然導致了教育碩士（教育管理領域）研究生就業(yè)困難等問題。

三、雙創(chuàng)教育理念下完善教育碩士（教育管理領域）專業(yè)課程設置途徑

（一）理論結合實踐增進課程設置形式多樣性

目前專業(yè)碩士課程的設置多為必修課，選修課以及實踐教學（見表5）。從表5中，我們可以看到整個課程分為學位課與非學位課程，其中理論課程占比最大，達到30學分，反觀實踐教學只有8學分，即使非學位課程中的專業(yè)選修課也多為理論性，基礎性知識的學習，缺乏對實際問題的關注視野，理論與實踐出現(xiàn)明顯失衡。

針對教育碩士（教育管理領域）的特殊性，在課程設置中，我們應注意其形式的多樣性，增開多種實踐課程，擴大實踐教學的學時與學分，增加探究性、綜合性和研討性的實踐教學比例，培養(yǎng)學生創(chuàng)新性和探究性思維[5]。在保證學位課程統(tǒng)一性的狀況下，應該在非學位課多增加雙創(chuàng)類型的實踐性課程，諸如表5中選修課中的“職業(yè)教育與‘三農(nóng)問題”等與實際聯(lián)系較緊密的課程，筆者認為，課程應當科學權衡理論知識與實際問題研究所占比重，以期豐富課程設置形式的多樣性以及實用性。

值得注意的是，在雙創(chuàng)教育融入專業(yè)教育的過程中，我們不僅提倡創(chuàng)新性的教學組織模式，靈動的創(chuàng)新的課程內(nèi)容設置，多樣的豐富的課外實踐與活動，我們還提倡學生多樣性地運用“雙創(chuàng)”理念解決實際教育教學過程中的困境與問題，也鼓勵大家采取各類創(chuàng)新形式積極面對教育碩士（教育管理領域）未來就業(yè)等問題。

（二）課程內(nèi)容具體化聯(lián)系培養(yǎng)目標實際

縱觀教育碩士（教育管理領域）課程設置，泛化嚴重。反觀教育碩士（教育管理領域）發(fā)展較為成熟的美國課程，其必修課主要涉及中小學教育諸如種族、性別、兒童發(fā)展、學校管理、課堂經(jīng)營等實際問題和社會性問題;選修課的內(nèi)容是研究生在導師或顧問的指導下在主修課程以外，跨學科、跨專業(yè)進行的與教育或兒童相關知識和方法的學習以滿足研究生多元化的學習需求;實踐課是通過仿真學校、現(xiàn)場觀摩、親自實踐，承擔教學任務，研究項目、撰寫學術論文等方式使教育碩士在學校日?；顒?、情境、問題和困境中接觸多樣化的學生，與一線教師進行真誠的合作、對話與交流，以提升學生獲得臨床實踐的經(jīng)歷和經(jīng)驗[6]。對比中不難發(fā)現(xiàn)，其課程設置更為具體化，細致化;與教學實際結合緊密，利于學生畢業(yè)之后利用所學知識解決實際工作中出現(xiàn)的疑難雜癥。

結合美國課程設置經(jīng)驗，就具體課程內(nèi)容來看，為避免課程講授過程中出現(xiàn)泛泛而談現(xiàn)象，我們可以創(chuàng)造性地結合相關時政熱點，有針對性的以專題形式細化課程內(nèi)容，將大的學科課程具體化為小的專題，用充足的學時教授學生解決實際問題方法，有效緩解課程泛化現(xiàn)象。仍以教育碩士（教育管理領域）必修課——教育管理學為例，我們可以將其細化為專題（如圖2）：初探中小學教育管理;淺談中小學教育管理過程中注意問題;學校領導者的領導行為及藝術等。

（三）結合專業(yè)特點增設多樣化創(chuàng)新型課程

“創(chuàng)新課程”的概念提出已經(jīng)有一段時間，然而選擇何種創(chuàng)新型課程具體落實到不同專業(yè)，則一直處于比較“真空”的狀態(tài)。陳雨柯，彭倩和陳曦（2019）就認為，為實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)的飛躍，高校應該從人才培養(yǎng)方案修訂開始，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)的全課程和全過程，重點培養(yǎng)學生“創(chuàng)事業(yè)謀事業(yè)”的意識、知識、素養(yǎng)和能力，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育有機結融合，培養(yǎng)具有國際競爭力的復合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才[7]。就教育碩士（教育管理領域）專業(yè)特點而言，除增設教育相關創(chuàng)新課程，如“一日校長計劃”“中小學德育典型案例分析”“模擬課堂”等以外，也要關注到學生自身的特點與需求，如根據(jù)學生三年及以上的教育教學背景，增設“實際教育教學問題分析及解決”課程;針對教育管理碩士就業(yè)前景不明朗化問題，增設“教育管理就業(yè)指導”課程，“教育管理創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐”課程等。

同時要指出的是，在教育管理相關理論性課程中，也可以適當引入雙創(chuàng)理念，發(fā)揮雙創(chuàng)教育的優(yōu)勢及功能，用理論去指導實踐，再從創(chuàng)意實踐中總結理論成果，以期促進理論的進一步細化、縱深化。

總之，創(chuàng)新課程不僅要講究課程的新穎度，方法的靈活度，也要關注到學生的接受度以及其自身特點，讓創(chuàng)意課程真正有用，落到實處。

（四）充分利用校外導師資源加大實踐課程實施力度

“雙導師”制度是一種人才培養(yǎng)模式的革新，有利于解決高校內(nèi)部研究生人才培養(yǎng)方案優(yōu)化、課程結構調(diào)整、研究生招生與遴選等問題[8]。真正有深厚理論素養(yǎng)的校內(nèi)導師以及有實操能力的校外導師及其所帶資源是學生學習的寶貴財富。然而在實踐過程中，“雙導師”制度中校外導師遴選的規(guī)范性以及導師的教育指導模式還尚未成熟，課程設置方面更是一片空白。從學生角度出發(fā)，“雙導師”制度的進一步完善給教育碩士們創(chuàng)造性地解決相關教育問題提供了平臺及實踐基地，“從做中學”;從導師角度出發(fā)，導師們也有著大量的實踐素材傳授給學生，“在做中教”;從未來學生就職學校來說，一個有著豐富專業(yè)知識與閱歷的，可以創(chuàng)造性解決教育教學問題的人，正是當代基礎（或中職）教育所缺良才，“求專業(yè)人”。據(jù)此，加快落實校外導師課程設置規(guī)劃，真正發(fā)揮校外導師資源優(yōu)勢，將十分有利于教育管理專業(yè)人才的培養(yǎng)。發(fā)揮雙創(chuàng)理念的“雙導師”制度，采用靈活多樣形式的課程設置，并將之有效付諸實踐，可有效緩解目前教育碩士（教育管理專業(yè)）培養(yǎng)中課程設置中存在的問題。

參考文獻：

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[8]楊超，徐天偉.專業(yè)學位研究生教育“雙導師制”的制度設計及構建路徑[J].黑龍江高教研究，2019（1）：66-70.

（責任編輯：張宏玉）