張小玲

（重慶科技學院馬克思主義學院，重慶 401331）

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）不僅是傳播知識的平臺，也是立德樹人、立德鑄魂、守正創(chuàng)新的主渠道。然而，在當前紛繁復雜的環(huán)境下，如何充分發(fā)揮思政課的引領作用，提升思政課的育人實效，如何根據(jù)立德樹人的課程屬性、廣大青年學生的認知特色打造生動、有趣、具有吸引力的思政“金課”，使思政課程“因事而化，因時而進，因勢而新”，向青年學生播送“真善美的種子”，為青年學生扣好“人生第一?？圩印?，在具體的教學實踐中，還有一些瓶頸尚待突破，還有一些癥結需要化解。2019年3月8日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“要堅持主導性和主體性相統(tǒng)一，思想政治理論課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學生主體性作用。”[1]化解思政課教學場境中的師生異質癥結，避免教師主導下學生主體客體化和學習主體缺位化，對“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”，實現(xiàn)思政課立德樹人目標具有重要意義。因此，本研究結合思政課教學實踐，論證思政課教學中遵循“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”的必然邏輯，分析教學實踐中師生異質癥結的實然狀態(tài)，進而化解師生異質癥結，構建落實習近平總書記提出的“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”原則的有效實踐路徑。

一、思政課教學中“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”的必然邏輯

（一）思政課教學中明確師生角色關系是思政課課程屬性的必然要求

思政課既具有政治性和學理性，又具有價值性和知識性，還具有理論性和實踐性，肩負著立德樹人、立德鑄魂的時代重任。明確師生角色關系是掃清育人阻滯、突破育人瓶頸，讓學生真學、真懂、真信、真用的必然之舉；而“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”是對師生角色定位的貼切回應。馮友蘭認為，高等教育肩負著“使人成為人”和“使人成為某一種人”的雙重重任，“既要培養(yǎng)學生的學問和修養(yǎng)，使其成為人，又要培養(yǎng)學生的工作崗位和職業(yè)，使其成為某一種人”[2]。思政課“以學理性承載政治性、知識性含蘊價值性”[3]為基礎，既是傳授知識的課程，又是涵養(yǎng)德性、立德樹人的關鍵課程。馬克思主義主體生成論認為，“事物在交互作用中產生出新事物”[4]，即作為主體的人“不是一種‘現(xiàn)成’的存在者，而是一種“處于‘生成’著的存在者”[5]。促進主體生成的關鍵在于以“創(chuàng)造的需要”“價值體驗的需要”“發(fā)展自身主觀能動性的需要”[6]為前提，通過讓學習主體參與到具體的實踐中以激發(fā)其不斷產生求知的欲望和探索的熱情，并進一步實現(xiàn)最終的育人目的。思政課教學過程也是雙向主體生成的實踐過程。在這個過程里，教師需要突破傳統(tǒng)課堂教學中教師中心論的桎梏而轉化為課堂的教學主體，學生則應該反客為主，成為課堂上的學習主體，師生雙方在教與學的溝通交流中實現(xiàn)主導性與主體性的辯證統(tǒng)一，在知識、理想、信念乃至生活理念的相互激蕩中實現(xiàn)知行合一、立德樹人。

（二）落實教師主導性是提升思政課育人實效的必然之舉

思政課程教學中教師的主導性，已經有學者從不同層面進行了解析。有學者對教師主導性的內涵進行了解讀，認為教師主導性蘊含了兩個取向：一方面思政課教師要通過對理論知識的系統(tǒng)講解與闡釋進行“正面教育引導”；另一方面，教師還要對學生的思想、認識、行為偏差及時“糾偏糾錯”，使“正面教育引導”和“糾偏糾錯”相互融合、統(tǒng)一于主導性的實現(xiàn)過程中[7]。有學者從作用發(fā)生層面指出教師主導性主要體現(xiàn)在對學生的“引領、指導、啟發(fā)、點撥、示范”等方面[8]123。有學者從具體實施角度分析了主導性，認為教師要從思政課學理性、知識性的課程屬性出發(fā)，進而引導學生就課程蘊含的政治性和價值性形成共同的認知與情感[3]。還有學者分析了實現(xiàn)教師主導性的衡量指標，既要激發(fā)學生學習的主體性，又要融自教與他教為一體，還要促進“要我學”向“我要學”的轉化[9]。 “辦好思政課關鍵在教師”[1]，思政課教師奮斗在教學一線，是與廣大青年學生具有最直接、最密切聯(lián)系的群體，也是思政課立德樹人目標實現(xiàn)的責任主體。因此，思政課教師既要傳道授業(yè)，講清楚原理，講明白道理，也要答疑解惑，指引學生破解認知迷茫；同時還要觸類旁通，發(fā)揮燈塔般的引導作用，幫助處于“拔節(jié)孕穗期”的青年學生主動運用馬克思主義立場、觀點、方法樹立正確的政治理念和價值歸屬。

（三）發(fā)揮學生主體性是實現(xiàn)立德樹人目的的必然方略

教育本質上是“人改造人”的活動，教育也是“人變成人”的過程，在此過程中“人必須通過他自己的自愿努力，創(chuàng)造他自己；他必須使自己成為一個真正有道德、合理的和自由的人”[10]?；谒颊n的特征屬性，如果說教師是主持教學活動的主導性主體，那么學生就是活躍在教學環(huán)節(jié)中的學習性主體，而立德樹人目標的真正實現(xiàn)，落腳點還在學生。如果將“教師—學生”的角色定位置于涇渭分明的“教學主體（教師）—學習客體（學生）”的關系架構之下，教學過程將會變成單向的以教師“馴服”學生的過程，就會只見“灌輸”不見“啟發(fā)”，只見“教師”不見“學生”，將大大降低育人實效。以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程為例，毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發(fā)展觀、習近平新時代中國特色社會主義思想五大思想體系構成了基本內容框架，其內容具有較強的學理性和知識性。如何將抽象的“外化”理論轉化為“內在”的信仰，除了教師的啟示、引導之外，更需要學生主動去消化知識點，主動提出問題，主動思考問題，主動解決問題，并在“探索—思考—實踐”周而復始的循環(huán)中建構起自己的認知框架，進一步具備利用課程所學解決實際問題的能力。美國著名教育家布魯姆認為：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不是信息的被動接受者，而是知識獲得過程的主動參與者?！盵8]123因此，思政課教學中要重視學生主體性的發(fā)揮，鼓勵學生養(yǎng)成主體意識，引導學生從被動的學到主動的學，從“要我學”到“我要學”，讓學生在主動的自主學習與自我反思中不斷總結，將抽象的理論內化為內心的驅動，再轉化為實踐中具體的行動，真正實現(xiàn)知行合一。

二、思政課教學實踐中師生異質癥結的實然狀態(tài)

“異質”一詞被廣泛運用于各個領域，其內涵被賦予了不同的解讀。如醫(yī)學領域將“異質”解讀為“特應性、異反應性、特異體質”；社會學領域認為“異質”體現(xiàn)為“人們在不同群體之間的分布，它由某個特定類別參數(shù)表示”[11]。馬克思在闡述個體與類之間的關系時認為，“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現(xiàn)實的、單個的社會存在物；同樣地，他也是總體，觀念的總體，被思考和被感知的社會的自為的主體存在”[12]。近年來，學者對教學場域中師生異質性進行了一些研究，形成了一些見解。如：張麗敏從師生價值觀、理念、內容3個方面的異化分析了師生交往關系中的異質性[13]；董雅華依據(jù)主體間性理論分析了思政課教學實踐中的師生角色關系，認為思政課教學是師生共在的共同體活動，活動中教師與學生是“異質主體”，并重點分析了教師作為“主導性主體”，學生作為“學習性主體”，二者如何在立德樹人目標的統(tǒng)轄下實現(xiàn)互動與角色交融[7]。思想政治教育本質上是“人改造人”的活動，是“人變成人”的過程，教學活動中充分發(fā)揮教師主導性、發(fā)揮學生主體性是毋庸置疑的。然而，基于文化背景、價值理念、教育程度、生活閱歷乃至年齡差距等因素，教師與學生凸顯出明顯的異質性。異質性導致教學場域中師生角色定位既有統(tǒng)一性，又有對立性，而對立性則阻礙著教師主導性作用的發(fā)揮和學生學習主體性的激發(fā)。當前，學界大多聚焦于師生如何實現(xiàn)教學場域的共時性或共在性，專門就師生異質性的具體論述較少，梳理師生主體差異，化解師生異質癥結，是堅持主導性和主體性相統(tǒng)一，實現(xiàn)思政課教學實踐中師生良好互動、同頻共振的必然之舉。

（一）角色感知、文化認同、情感需求多元因素影響的師生價值理念疏離

價值理念是一個內涵多元的范疇，哲學、社會學、心理學等領域均有不同的理解。在哲學的視域里，價值理念被認為是判斷是非曲直、真善美丑的標尺，是一種“社會文化的精神所在”[14]79。在社會學視域里，價值理念被理解為是被人們普遍接受的文化體系中的一種因素，通常被視為行動選擇的標準，既包括外在的行為認知、鑒別、選擇標準，也包括內在的道德良心評判。在心理學領域，價值理念被界定為一種飽含個人情感的“價值取向”“價值信念”“指導原則”，是社會大眾“區(qū)分好壞、美丑、損益、正確與錯誤、符合或違背自己意愿的觀念系統(tǒng)”[15]。哲學、社會學、心理學等領域對價值理念內涵的多元解讀賦予了其豐富的理論意蘊和充沛的實踐活力。一般而言，價值理念既是一種社會意識，也體現(xiàn)為一種實踐精神。價值理念的承載主體是社會生活中的人，其表現(xiàn)形式是個體人在評判社會事務、處理社會關系、選擇行為關系時體現(xiàn)出的立場、態(tài)度、觀點等；就個體而言，其功能主要體現(xiàn)為“判斷、規(guī)范、選擇、定向、激勵”[14]84，是對積極行為、觀念的鼓勵而對消極行為、觀念的否定。然而，人是具有多樣性的有機體，其活動的社會情景也千姿百態(tài)，不同個體必然呈現(xiàn)出不同的價值評判，從而選擇不同的行為或得出相異的結論。在多元社會場景如生活經驗、成長環(huán)境等影響下，“不同的人根據(jù)其自身的價值觀和社會價值共識采取行為的方式、路徑和格局就有差別”[16]。在思政課教學場域，教師與學生之間也存在著價值理念疏離的問題。

師生價值理念疏離主要體現(xiàn)在3個方面。一是社會角色感知的疏離。不同的社會角色賦予個體不同的社會感知，從而演變?yōu)椴煌膬r值理念。思政課教師承擔了立德樹人的育人職責，而學生是教師教育的對象，不管是社會地位還是權利分配，二者都存在著一定的差異，從而導致對教學活動、學習行為、師生關系有不同的認知。二是社會文化認同的疏離。新時代的社會文化呈多元化態(tài)勢，主流與非主流文化交相呈現(xiàn)；同時，在網絡技術的裹挾之下，青年學生們對社會文化進行著后物質主義式的解答，既彰顯個性，又表達自我。由于價值觀念處于形成期，他們的文化認同又帶有一定的不穩(wěn)定性、泛娛樂化，甚至可能偏離主流意識形態(tài)軌道。而同樣處于多元社會文化情境中的教師由于人生閱歷、知識經驗、成長歷程等方面具有一定積累，思想具有成熟性、穩(wěn)定性，能對社會文化現(xiàn)象進行較為客觀公正的評價，進而選擇適當?shù)男袨?。但教師也可能缺乏對社會新事物的敏感性，如不解學生朗朗上口的“藍瘦香菇”為何意、“賽博朋克”是什么、“一起爬山”是什么梗等。三是情感需求的疏離。個體形成價值標準和價值目標的過程，實質上是“不斷審查過濾掉自身的動機、欲望、需要以及意圖，判斷事物價值的有無，并且進行價值優(yōu)劣的選擇”[17]。這樣的選擇過程，不僅展現(xiàn)了個體的心理訴求，期間還飽含了個體的情感?；谂袛嗔Α⒄J知力、評判力的差異，師生的情感需求呈現(xiàn)出一定的疏離狀態(tài)。如課堂提問時，鮮有學生主動回應，“孤掌難鳴”的無力感是此時大部分教師真實的情感寫照。同樣，如果教師在課堂上“照本宣科”或缺乏有效的師生情感交流互動，學生抱怨、漠視，甚至反感情緒自然油然而生。師生價值理念疏離必然削弱立德樹人成效；社會角色認知的疏離將影響和諧師生關系的形成；社會文化認同的疏離將弱化教師在知識層面和政治層面的主導性，指引缺乏力度，學生將迷失、困惑、失去方向；而情感認同的偏離則將嚴重影響學生對老師的信任，導致師生關系異化，甚至升級為師生對立。

（二）基于個體年齡、閱歷、需求、興趣等不同形成的認知差異

認知是個人通過對外在人事物的接觸而建構的個體對這些人事物的推測、判斷、態(tài)度及回應過程。認知既包含各種心理現(xiàn)象，如意識、思考、想象、理性等，也包括各種活動，如創(chuàng)新活動、社會回應、解決問題等[18]。個體的年齡、閱歷、知識、需求、興趣等是認知形成的源泉，是影響認知的重要因素，因此，對同一事物，不同的個體可能會呈現(xiàn)出不同的認知。行為理論認為，行動的產生與行為主體的行為意愿息息相關，主體行為是其心理認知的直接反映，“這種認知同時取決于行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制”[19]?？臻g理論認為，“任何社會行為都存在特有的驅動情境和場所，這種情境和場所就是行為主體所處的空間，這種空間可以看作實際上影響行為主體做出決策的社會關系及自然關系的總和”[20]。就思政課教學場域中的教師個體與學生個體而言，由于天然的個體特征、自然的年齡差距、特定的心理距離、差異的知識積累以及興趣偏好等，必然導致師生出現(xiàn)“行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制”等認知的偏離。特定的育人情境和教學場所是教師充分發(fā)揮主導性、學生發(fā)揮主體性的立德樹人活動空間，預設目標是，特定情境和場所驅使教學活動遵循“激發(fā)—理念—認同”路徑趨向共同的認知選擇，然而現(xiàn)實教學空間如教學環(huán)境、教室設施、教學設備、管理制度等在一定程度上將影響立德樹人實效，從空間層面上導致師生的認知差異。師生認知差異是實現(xiàn)師生同頻共振、提升育人實效的阻滯因素。一方面，師生認知偏差將打斷“激發(fā)—理念—認同”路徑鏈，導致師生在意愿、態(tài)度、行為等層面的錯位，削弱教師主導性和學生主體性在思政課教學中的統(tǒng)一；另一方面，師生對同一事物的認知偏差，在一定程度上影響師生之間的順暢交流，從而導致師生誤解與沖突，如學生將教師正確的批評視為有意為難，而老師可能會將學生的“質疑”視為以下犯上的不禮貌行為。

（三）“教”與“學”行動目標導向塑造的差等話語地位

美國教育學家沃勒指出：“教師和學生之間常有希望與欲求的沖突，無論這種沖突的程度如何隱而不顯，它總是存在?！盵21]在基礎教育中，師生話語差異是導致師生異質的主要原因，因為教師通常以成人的眼光審視孩童的行為，而成人社會的希望又與“兒童的自發(fā)性的生活欲望是相對的”[22]。在“教”與“學”行動目標導向下，思政課教學場域中呈現(xiàn)為來自兩個群體的話語表達體系，即教師主導性話語和學生主體性話語。“在高校場域，馬克思主義理論的宣傳和教育者是馬克思主義意識形態(tài)話語的傳播者，決定著話語的生產，主宰著話語的權威，控制著話語內容，影響著話語的效力?！盵23]思政課既有學理性又有政治性，基于立德樹人目標的實現(xiàn)，教師作為“師者”要發(fā)揮話語主導性作用，因此，教師主導性話語具有權威性、規(guī)范性，嚴肅性。教師主導性話語主要包括知識層面和意識形態(tài)話語層面，即教師既要掌控知識話語主導權，又要掌控意識形態(tài)領域的話語主導權。而學生作為立德樹人目標的對象主體，應當在教師主流意識形態(tài)話語和知識話語的引導下堅定信念、強化認同。一般而言，作為學習主體的學生話語則是主導性話語“引導”下的他者表達，具有非權威性、受感染性的特征。就話語效力而言，教師主導性話語效力位階應當優(yōu)于學生主體性話語，只有主導性話語足夠強大才能引導主體性話語的健康表達。然而，在教學現(xiàn)場，師生差等話語地位使主導性話語權威面臨著被消解與重構的危機。學生話語可能會消解教師話語權威，教師話語未必能夠展現(xiàn)足夠的主導性力度。思維活躍的青年學生可能會排斥、反感教師嚴肅、抽象、刻板的話語表達方式；受新自由主義、歷史虛無主義等非主流意識形態(tài)侵蝕的學生話語會稀釋主導話語的力量。

三、化解師生異質癥結的有效路徑

教學現(xiàn)場是動態(tài)的實踐過程，其間定量與變量縱橫交錯。就思政課而言，定量是課程既定的“立德樹人、培根鑄魂”的教學目標，是教學活動必須遵循的基本準則；而變量則是課堂中體現(xiàn)出的靈活性、擴展性、差異性等，師生異質性亦屬變量之一。在特定環(huán)境下，如果變量超越定量的指引，必然會偏離方向，進而影響課程實效。要化解師生之間的價值疏離、認知差異、話語差等異質癥結，實現(xiàn)思政課教學場域中教師主導性與學生主體性的有機統(tǒng)一，充分發(fā)揮思政課程“立德樹人、立德鑄魂、守正創(chuàng)新”的育人功能，需要立足于教學實際因課制宜、因生施教，從育人理念、教學內容設置、教學方法創(chuàng)新、教師能力提升4個層面進行完善和創(chuàng)新，如圖1。

圖1 化解師生異質癥結路徑圖

（一）從“獨白”育人到“對話”育人的理念轉向

教學活動實質上是師生之間的對話交流活動。對話是一種方式，亦可成為一種策略。對話理論創(chuàng)始人巴赫金認為，“生活本質上是對話性的”“對話是人的存在方式”，任何人都希望“被人聆聽、讓人理解、得到回應”。但由于人類生活的多樣性，“話語體裁是豐富多樣的”[24]131，有的話語體裁會阻礙對話的交流功能，如命令式的“權威話語”將“最終在獨白中故步自封，僵化而死”[24]131。哈貝馬斯提出“用恰當?shù)恼Z言進行對話”“通過平等的對話達成共識”“承認和遵守共同的普遍的規(guī)范標準”等原則作為對有效對話的宏觀指引。巴赫金與哈貝馬斯的對話理論未必能完全適用于思政課教學實踐中師生良好對話交流關系的構建；但毋庸置疑，有效的師生對話交流將有利于提升育人實效。思政課教學中教師的主導性不能理解為教師主導的“獨白”，立德樹人的育人方式不應“去情化”，立德樹人的過程不應“速成化”；要摒棄“獨白”式育人的獨斷性、強制性，要用情“滴灌”，從“獨白”育人轉向“對話”育人。因此，思政課教學有必要在堅持主導性的框架下轉變話語形式，有針對性地運用話語策略，提升課堂親和力，營造溫馨課堂氛圍，促進師生互動，避免師生疏離，消除師生隔閡。

從“獨白”育人到“對話”育人的理念轉向，可以從3個層面展開。一是教學中注意理論與實踐相結合，課堂與現(xiàn)實融會貫通，將知識點與學生的關注熱點、關注視角、專業(yè)背景等結合起來，做到因材施教、精準“滴灌”，如對工科專業(yè)的學生群體授課時，可以根據(jù)教學進度適當增加科學技術相關的材料與案例。二是轉變話語方式，用貼近學生生活、學生喜聞樂見的語言進行交流?！叭デ榛钡睦浔捳Z方式無法激起受眾的共鳴，“一廂情愿”的“高處不勝寒”式教學只會擴大師生代溝。授課中，教師可以用生動活潑的話語迸發(fā)思政課的情感魅力。三是教師要放下“師者”包袱，發(fā)揮人格魅力，營造民主有趣的課堂氛圍，與學生平等對話；既能啟發(fā)、激勵學生，又能在潛移默化間影響學生、調適學生。

（二）目標導向與需求導向雙向同軌的教學內容設置

思政課具有明確的育人目標導向，既是傳播理論知識的平臺，也是“立德樹人、立德鑄魂、守正創(chuàng)新”的渠道。因此，思政課在教學目標、課程設置、教材使用、教學管理方面具有統(tǒng)一性，要在全國指導性教學大綱的框架下設置教學內容。思政課內容設置要以全國指導性教學大綱為基本遵循，以教材為根本依據(jù)，在確保教學“規(guī)范性、科學性、權威性”的基礎上，融入馬克思主義經典著作、當代中國馬克思主義理論著作、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典籍等經典，以及中華民族的故事、中國共產黨人的故事、中國特色社會主義的故事等內容。當然，在堅守立德樹人目標導向的同時，也要注意學生的需求導向，目標導向與需求導向雙向同軌的教學內容設置有利于化解師生認知差異等異質性癥結，有利于堅持主導性和主體性相統(tǒng)一。

如何進行雙向同軌的教學內容設置？首先，在充分了解新時代青年大學生知識需求的基礎上，因課制宜、因時制宜、因生施教，根據(jù)學生的專業(yè)背景、年級階段、心理特征、行為特點等具體情況，在遵循統(tǒng)一大綱的基礎上貼切安排教學內容。其次，設置課堂議題時要考慮學生關注點，通過議題設置給學生以“第一推動力”，激發(fā)學生主動參與課堂討論，主動深入探討、深入學習，在提升理論修養(yǎng)的同時涵養(yǎng)思想道德素養(yǎng)?！皼]有大學生主體性‘在場’，高?！颊n’的教學過程呈現(xiàn)出虛假性，教學目標無法實現(xiàn)?！盵25]有人將教學內容形象比喻為知識的“礦山”，教師的主要任務就是帶領學生“探礦”與“開礦”，最終達到育人目的。教師既要當好課程的總設計師，通過凝練總結課程內容，給學生正確的思想引領，引導學生往正確的方向發(fā)展；同時，也要“引人入勝”，設身處地地創(chuàng)設情境，設置貼近學生需求的議題，激發(fā)學生的求知欲望。最后，“君子博學而日參省乎己,則知明而行無過矣”。教師每次課后要對教學內容進行反思，如：“今天的授課內容能不能滿足學生的知識需求”“今天的授課內容是否充分發(fā)揮了引導功能”“今天的課程議題設置是否貼切”等，通過反思發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、充實教學內容，清除師生異質因素。

（三）“導客為主”的多元教學法的融入

“導客為主”的“客”即學生，其目的在于激發(fā)學生參與學習的主動性與積極性。思政課教學中要堅持教師的主導性和學生的主體性相統(tǒng)一，落實到教學實踐中就是需要“導客為主”，將多元教學法融入教學實踐。“導客為主”多元教學法的融入，有利于清除教學實踐中“教”與“學”行動目標導向引發(fā)的異質性因素，有利于引導學生與教師一起進行知識探索，有利于構建和諧師生關系。清華大學教師馮務中認為，“導客為主”教學方法實踐既要“吸引學生‘動耳’”聽講，“鼓勵學生‘動口’言說”，也要“學生‘動目’閱讀”，還要“引導學生‘動手’寫作”，最終讓學生通過“聽、說、讀、寫”的學習環(huán)節(jié)“化知為行”[26]。

“導客為主”的過程是多元教學法融會貫通、交相輝映的過程。一方面，通過多元教法引導學生發(fā)揮主動性，以學生為中心，激勵學生的主動參與，發(fā)揮學生的主體性。實踐中，可以將討論、辯論、主題報告、情境作業(yè)等方式融入課堂，讓學生站上講臺、融入課堂，在理論與實踐的有機統(tǒng)一中樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。筆者在面向設計學專業(yè)班級講授“如何愛國”時，就根據(jù)該班學生都具有一定美術基礎的特點，設置了一個情境作業(yè)——“請用畫筆展示你的愛國情懷”，以小組為單位讓學生即興在黑板上畫出自己的愛國情懷，化解了該班一些學生不擅長（或不愿意）口頭表述個人觀點的尷尬。利用自己的專業(yè)所長表達自己的情懷，激發(fā)了學生的參與性，讓學生們對愛國精神的認識與體驗有了進一步的升華。另一方面，“知行合一”，注重實踐性在課堂中的運用，“導客為主”離不開理實結合。比如，在闡釋“什么是創(chuàng)新、為什么中華民族偉大復興離不開創(chuàng)新”時，針對工科專業(yè)的授課班級，在課程開始前設置了一個課堂活動環(huán)節(jié)，讓學生以小組為單位用吸管搭建高塔，要求在不借助外物的基礎上將塔搭建得又高又穩(wěn)。通過實踐活動讓學生體會到了動手的樂趣、思考的快樂、創(chuàng)新的意義；再由活動引入后面的理論學習，具體化了學生對“什么是創(chuàng)新、為什么中華民族偉大復興離不開創(chuàng)新”的認識，大大提升了學生理論學習的實效。

互聯(lián)網時代的教學離不開現(xiàn)代信息技術手段的支撐，互聯(lián)網學習平臺是“導客為主”的重要輔助教學工具。新時代的青年大學生伴隨網絡而成長，網絡虛擬空間的交流是他們青睞的社交方式?；ヂ?lián)網學習平臺既是學習知識的網絡空間載體，也是師生交流的重要渠道，還可以將教學活動由課堂上延展到課堂外。由于課堂時間限制及教室教學環(huán)境的限制，難以滿足課堂上共同閱讀材料、案例等需要，筆者就提前將學習資料發(fā)放到網絡學習平臺，學生可以通過學習平臺提前預習，為課堂上的學習探討做好準備。同時，還可以利用網絡學習平臺及時反饋學情，教師可以及時掌握學生的學習情況、學習效果，及時答疑解惑，化解師生誤解等異質癥結。

（四）素質、態(tài)度、能力三位一體的教師自我提升

“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，（尤其是老一代對年輕一代）包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性?！盵27]“辦好思政課關鍵在教師”，化解阻礙思政課主導性與主體性相統(tǒng)一的師生異質癥結，不管是從“獨白”育人到“對話”育人的理念轉向，或是目標導向與需求導向雙向同軌的教學內容設置，或是“導客為主”的多元教學法融入，最終的落實者還是教師。教師作為播揚知識的主導者，也是化解師生異質癥結的主導者。實現(xiàn)教學場域師生情感、心理、認知等方面的契合，就“師者”而言，需要從思想素質、職業(yè)態(tài)度、教學能力3個層面進行提升，做到素質過硬、胸有情意、滿懷博愛、能力卓越。

首先，做到政治素質過硬?！罢我獜姟笔撬颊n教師基本的思想政治能力要素，只有信仰堅定、三觀正派，才能做好青年學生的引路人，向青年學生播送“真善美的種子”，為青年學生扣好“人生第一?？圩印?。其次，保持“熱愛育人事業(yè)，胸懷博愛之情”的職業(yè)態(tài)度。良好的師生情感交流是教師職業(yè)態(tài)度的重要體現(xiàn)。美國教育學家杜威在《我的教育信條》中認為“教師是人師，而不是教書匠，真正的知識傳遞是包含著思想感情的傳遞”[28]194。我國教育家夏丏尊也認為，“教育不能沒有情感，沒有愛，就如同池塘不能沒有水一樣。沒有水，就不能成為池塘；沒有情感，就沒有教育”[28]195。教師既是知識的播揚者，也是學生的情感導師。肩負重要使命的思政課教師更是要“做有情感的老師，進行有情感的教育”[28]194，熱愛教職，尊重學生，情感上與學生同在，善于師生交流，于和風細雨間化解師生隔閡。再次，從理論準備、教法掌握、課堂掌控3個方面提升教學能力。理論知識儲備是立德樹人的基石。教師只有理論扎實、知識豐富，準確、系統(tǒng)地掌握馬克思主義基本理論、立場、觀點和方法，才能在理論的基礎上引導學生“真學、真懂、真信、真用”；既講得透理論，又能夠知行合一，有效地解答學生的困惑。多元教學方法的靈活掌握及運用，是消除教學中的師生隔閡的有效方略。教學實踐中，教師要勇于克服教學慣性，敢于嘗試，主動進行教學方法改革創(chuàng)新；積極進行同行交流，定期參加教學培訓，內外合力提升教學能力。另外，課堂駕馭能力也是教學能力的重要指標，教師要具備處理教學現(xiàn)場突發(fā)事件的應急能力，尤其是在開放式課堂教學中，要控制討論話題不偏題、不跑題、不偏離議程，針對個別學生偏激觀點、錯誤思想，教師要能及時引導、大膽批評。

四、結語

“只有打好組合拳，才能講好思政課，但無論組合拳怎么打，最終要落到把思政課講得更有親和力和感染力、更有針對性和實效性上來，實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一，叫人口服心服。”[1]雖然師生異質性并非是影響“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”的唯一因素，教學環(huán)境、教學設施、教學管理等都會影響教師主導性和學生主體性相統(tǒng)一在具體教學場域中的實現(xiàn)，但教師與學生是思政課教學場域中的核心主體。基于“以人為本”精神的皈依，本研究以“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”為著力點，依循“必然性—阻滯因素—化解路徑”的邏輯進路，分析了師生異質性在思政課教學實踐中的體現(xiàn)及其對“堅持主導性和主體性相統(tǒng)一”的阻滯；從教學理念、內容設置、教法改革、教師能力提升4個層面探析了化解思政課教學場域師生異質癥結的多元路徑，有利于實現(xiàn)思政課程立德樹人的育人目標。當然，本研究中關于教學理念、內容設置、教法改革、教師提升4個層面的路徑架構，主要是基于“教”的視角出發(fā)進行的探討，而以“學”的視角出發(fā)就消除師生異質性癥結的路徑研討，將是下一步要進行的研究主題。