胡菊華 張寶鳳 冀道潔

[摘 要] 大學生對思政課的獲得感是新時代思政課教學質(zhì)量評價的重要指標，自2017年教育部在《2017年高校思想政治理論課教學質(zhì)量年專項工作總體方案》中提出明確要求以來，得到學界積極回應，成為思政課教學研究的一個熱點問題。本文通過梳理2017——2020年關于大學生對思政課獲得感的研究文獻，在采用文獻計量可視化分析技術進行定量研究基礎上對具體研究主題和內(nèi)容進行綜合分析，力求對“大學生對思政課獲得感”的研究進程和整體狀況有一個較為全面的考察和評析，并對今后如何繼續(xù)深化研究提出具體建議。

[關鍵詞] 大學生;思政課;獲得感

[中圖分類號]G641? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 08-0066-10

2015年2月27日習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上首次提出“把改革方案的含金量充分展示出來，讓人民群眾有更多獲得感”，這是“為人民謀幸?！绷Ⅻh初心和“堅持以人民為中心”執(zhí)政理念的生動表達，因其直抵人心而被廣泛認同并迅速成為一個熱詞，在經(jīng)濟、政治、文化、教育等多個領域得以應用。2017年5月，教育部印發(fā)《2017年高校思想政治理論課教學質(zhì)量年專項工作總體方案》，提出“打一場提高高校思政課質(zhì)量和水平的攻堅戰(zhàn)，切實增強大學生對思政課的獲得感”的明確要求，由此“獲得感”成為思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學質(zhì)量評價的新維度和重要指標，如何增強大學生思政課獲得感成為教學研究的熱點問題，研究成果產(chǎn)出逐年增多?；谇捌谝压_發(fā)表的研究成果，本文在運用最新的文獻計量可視化分析技術進行定量研究的基礎上，通過對研究主題和內(nèi)容的定性分析，力求對“大學生對思政課獲得感”的研究進程和整體狀況有較為全面的考察和把握，并提出開展后續(xù)研究的設想和建議。

一、關于大學生對思政課獲得感研究進程和態(tài)勢的整體分析

為保證本文研究數(shù)據(jù)來源全面、準確，筆者在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（CNKI）中以“思想政治理論課獲得感”和“思政課獲得感”為主題詞進行文獻檢索，時間設定為2017年5月1日至2020年12月31日，檢索出相關文獻共計701篇，其中學術期刊論文427篇，碩博士學位論文84篇，報紙9篇，會議7篇，特色期刊116篇，學術輯刊3篇。本文以去除報紙和會議文章后的685篇論文為研究樣本，運用CiteSpace軟件進行可視化圖譜分析獲取數(shù)據(jù)，在此基礎上具體分析研究主題和內(nèi)容。

2017至2020年度701篇論文年度發(fā)表數(shù)量如圖1所示：2017年57篇，2018年131篇，2019年257篇，2020年256篇。其中，在CSSCI期刊（含擴展版）發(fā)表的論文65篇，約占學術期刊發(fā)文總量的15.2%。2017年14篇，2018年21篇，2019年19篇，2020年11篇。

在65篇CSSCI期刊（含擴展版）論文中，《思想理論教育導刊》（15篇）、《學校黨建與思想教育》（11篇）、《中國高等教育》（9篇）、《思想教育研究》（9篇）、《思想理論教育》（6篇）、《思想政治教育研究》（3篇）、《湖北社會科學》（2篇）、《江蘇高教》（2篇）、《人民論壇》（2篇）、《大連理工大學學報（社會科學學報）》（1篇）、《山西財經(jīng)大學學報》（1篇）、《河南社會科學》（1篇）、《大學教育科學》（1篇）、《廣西社會科學》（1篇）、《新疆師范大學學報（哲學社會科學版）》（1篇）。

對427篇期刊論文（除特色期刊、學術輯刊、碩博論文以外）進行進一步檢索可見，下載量大于等于1000次的有44篇論文，約占學術期刊發(fā)文總量的10.3%;被引量大于等于10次的有56篇論文，約占學術期刊發(fā)文總量的13.1%。代表性論文主要有：馮培“學生獲得感：高校思想政治理論課教學質(zhì)量年的要義”;馮秀軍“用‘問題鏈打造含金量高、獲得感強的思政課”;閻國華“高校思想政治理論課獲得感的內(nèi)在要素與形成機制”;房廣順等“以大學生獲得感為核心提升思想政治理論課教學質(zhì)量”;李菊英等“獲得感：思想政治理論課實效性的重要生成要素”;朱國棟“論新時代高校思想政治理論課的獲得感”;姚迎春等“論思想政治理論課的內(nèi)涵”;邵雅利“大學生思想政治理論課獲得感現(xiàn)狀調(diào)查分析”;張一“大學生思想政治理論課獲得感的制約因素及提升策略”;石文卓“高校思想政治理論課獲得感的影響因素分析”;李昊婷“新時代高校思想政治理論課獲得感的生成機制與提升路徑”等。

分析以上數(shù)據(jù)可知，關于大學生對思政課獲得感的研究自2017年以來持續(xù)進行，成為學界關注的重點和熱點問題，2018年度、2019年度、2020年度研究突飛猛進，發(fā)文量倍增，在2019年達到高峰，2020年度與2019年度基本持平且略有下降。2018年、2019年CSSCI期刊的發(fā)文量在20篇左右，2020年下降到11篇。綜合高下載量、高被引量以及發(fā)文總量與CSSCI期刊發(fā)文量的走勢對比分析，可以看到教育部將增強大學生的思政課獲得感作為工作目標提出后，研究導向作用突出，研究呈現(xiàn)井噴態(tài)勢，研究總體上比較分散，代表性、高質(zhì)量的研究成果還不夠豐富，研究的層次和總體質(zhì)量有待提升，研究的持續(xù)性和深度有待推進。

二、關于大學生對思政課獲得感研究主題和內(nèi)容評析

關鍵詞是對論文研究主題和核心內(nèi)容的高度提煉，是顯示和考察研究熱點的重要指標。圖3是運用CiteSpace軟件生成的“思政課獲得感”關鍵詞共現(xiàn)分析圖，關鍵詞由圓形的節(jié)點標識，其頻次由圓環(huán)大小標識，某個關鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越多，節(jié)點越大，也就越說明它是該領域的研究聚焦點。如圖所示，思政課、獲得感、大學生這三個關鍵詞最為突出，可見研究高度聚焦“大學生對思政課獲得感”這一主題，沒有偏離研究目標。

關鍵詞的頻次和中心度也能反映某研究領域的熱點。關鍵詞出現(xiàn)的頻次越高說明相關研究熱度越高，關鍵詞中心性大于等于0.1則表明相關主題是該領域的研究熱點。為了更加全面地分析思政課獲得感研究動態(tài)，本文采用關鍵詞及其頻次、中心性相結(jié)合的方法進行綜合分析。經(jīng)過整理發(fā)現(xiàn)，見表1，高頻次和中心性大于等于0.1的關鍵詞重合率較高，主要有思政課、獲得感、大學生、提升路徑、新時代、親和力、教學質(zhì)量、立德樹人，這些關鍵詞反映了近年來思政課獲得感研究的關注點。

通過分析關鍵詞時線圖和聚類圖可以進一步考察分析研究的歷程及動態(tài)，如圖4、圖5所示，實踐教學、教學改革、實效性等也都與研究直接相關，研究由宏觀的立德樹人等意義闡釋逐步向中觀的教學改革及微觀具體的教學策略等延伸拓展。

在對關鍵詞進行可視化分析、明確研究基本情況的基礎上，進一步查閱、研讀研究文獻并進行質(zhì)性分析，梳理歸納關于大學生對思政課獲得感的研究主要有“語義內(nèi)涵、主要內(nèi)容、構(gòu)成要素、影響因素、生成機理、測量評價、提升路徑”等研究主題，本文則要對其內(nèi)容進行概括分析。

（一）關于大學生對思政課獲得感的內(nèi)涵研究

基于“獲得感”一詞的提出背景和基本語義，學界對“思想政治理論課獲得感”的內(nèi)涵進行了較為深入的探討。

1.關于“獲得感”一詞的語義和內(nèi)涵分析

“獲得感”是一個合成詞，由“獲得”和“感”組合而成。《現(xiàn)代漢語詞典》對“獲得”的解釋是“得到、取得、捕得”;對“感”的解釋是“覺出，使在意識、情緒上起反應，因受刺激而引起的心理上的變化”?！矮@得”重在客觀所得，“感”是主觀層面的感受和觸動，“獲得感”就是基于客觀“獲得”而產(chǎn)生的主觀心理感受。目前學界對“獲得感”的內(nèi)涵研究尚未達成共識，但都認可“獲得感”包括“獲得”與“感”兩個基本維度，是“獲得”與“感”的耦合，是客觀與主觀、物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。

在不同語境中，“獲得感”的具體內(nèi)涵不同，習近平總書記從經(jīng)濟社會發(fā)展的角度提出“讓人民群眾有更多獲得感”，意指人民群眾共享獲得改革成果的幸福感。李昊婷從心理學視角分析認為“獲得”是“感”的基本前提和準備，“感”是“獲得”的結(jié)果狀態(tài)和情感升華。“獲得感”表達的是一種內(nèi)在的精神狀態(tài)，屬于積極的心理狀態(tài)[1]。譚旭運等從社會學研究語境提出“在需求滿足基礎上產(chǎn)生的獲得感，其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)應該包括獲得內(nèi)容、獲得環(huán)境、獲得途徑、獲得體驗和獲得共享五個方面的內(nèi)容”[2]，進一步深化了“獲得感”的內(nèi)涵研究。文宏研究闡釋了政治獲得感，即“公眾在政治生活中的主觀心理感知，反映公眾對政治生活的認同感和滿意度”[3]。概括而言，“獲得感”是一種積極的主觀體驗，展現(xiàn)在多個層面。李合亮認為“獲得感是一種心理反應、一種精神感受、一種思想狀態(tài)”[4]。隨著“獲得感”一詞在社會各領域的廣泛使用并已成為社會各領域工作成效的評價指標，人們關于“獲得感”的內(nèi)涵理解和闡釋將會更加深化和豐富。

2.關于“思政課獲得感”的內(nèi)涵研究

學者們從不同角度界定、闡釋大學生對思政課獲得感的內(nèi)涵：一是因需求得到滿足而產(chǎn)生的積極心理感受、心理體驗或主觀感受。代表性的觀點如房廣順認為思政課獲得感是“思想政治理論課在滿足大學生現(xiàn)實的或潛在的發(fā)展需求和期待后，因“獲得”而產(chǎn)生的正向的、持續(xù)的、實實在在的心理感受”[5];石文卓認為是“思政課在滿足學生獲取知識、陶冶情操、堅定信仰等方面需要后而產(chǎn)生的積極向上的心理體驗[6];李昊婷認為“思想政治理論課獲得感是指在思想政治理論課教學中，學生主體對教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)等客體感到滿足的主觀感受，強調(diào)在受教育過程中要有實際的‘獲得，落腳點在心理反應的‘感上，其最終效果是以學生主體收獲體驗而產(chǎn)生的持續(xù)、正向的主觀感受”[7]。無論是心理體驗、心理感受還是主觀感受，都說明“獲得感”是大學生作為學習主體對從思政課教學中得到的種種精神收獲的主觀反映。二是對主觀感受、心理體驗的具體分析和描述。如趙靜把大學生對思政課的獲得感具體概括為“因獲得更多的相關理論知識，學到認識世界、思考和分析問題的科學方法，可以培養(yǎng)良好的道德品行和強烈的社會責任感以及健康的人格而由此產(chǎn)生的對思政課的認同感和滿足感”[8];張艷麗認為是“大學生從思政課中獲得個體成長發(fā)展需求的滿足，進而產(chǎn)生的積極心理體驗，包括理論知識習得的滿足感、情感體驗的共鳴感、堅定理想信念的充實感和行為習慣養(yǎng)成的成就感”[9];閆國華的觀點是“學生受益于思想政治理論課帶來的滿足感?？梢苑譃橹苯有垣@得感和間接性獲得感。直接性獲得感主要是指知識、理論的獲得。間接性獲得感主要是指信仰、觀念的樹立，這需要與未來生活閱歷和主觀感受相結(jié)合，是一個長期的過程”[10]，如此種種從不同角度對思政課獲得感展開的具體分析，使之內(nèi)涵更加豐富。三是依據(jù)思政課的屬性闡釋其內(nèi)涵。王美琴基于對思政課顯著的意識形態(tài)性、明確的實踐性、較強的學理性以及鮮活的時代性等的認識，將思政課獲得感理解為“大學生在課堂之中的知識獲得和課堂之外的思想觀念道德規(guī)范和行為表現(xiàn)的實踐獲得，內(nèi)在地包含大學生對思想政治理論課的受益感、參與感、進步感及認同感”[11];姚迎春等認識到“思政課獲得感”具有鮮明的課程性質(zhì)，其內(nèi)容是一個以知識論層面的獲得感為基礎，以價值觀層面的獲得感為核心，以方法論層面的獲得感為關鍵的緊密相連、層層遞進的內(nèi)容體系，其最終大小是一個客觀獲得和主觀感受的相對變量[12];張世昌等則從方向性與真理性、自覺性和自愿性、自為性和持久性等幾個辯證統(tǒng)一的關系角度去把握思政課獲得感的內(nèi)涵要義[13]，這是一個新的研究角度。

以上關于“思政課獲得感”的內(nèi)涵分析，既有一般意義的闡釋，更多的是從內(nèi)容、特性等不同角度展開的具體描述。研究將“思政課獲得感”等同于“大學生思政課獲得感”，一致認為大學生是獲得感的生成主體，思政課是獲得感生成的客體，獲得感就是在思政課教學對大學生的需求和期待的滿足基礎上產(chǎn)生、形成的。需要注意的是，思政課是承擔著“立德樹人”使命的關鍵課程，不應偏執(zhí)于一方，而忽略了國家和社會對思政課所設定的目標和要求。

（二）關于思政課獲得感構(gòu)成要素的研究

思政課獲得感的構(gòu)成要素（也有學者稱之為內(nèi)容）是研究的核心問題，直接關系到獲得感測評指標體系的建構(gòu)和測評量表的編制等后續(xù)研究，對明確今后思政課的改革方向和創(chuàng)新思路具有重要意義。

目前明確提出思政課獲得感構(gòu)成要素的學者不多，如閆國華認為思政課獲得感的內(nèi)在要素包括顯著的實際獲得（主要包括知識要素和信仰要素）和積極的主觀體驗（因邏輯性呈現(xiàn)和主體地位彰顯而產(chǎn)生）[14];寧文英等認為構(gòu)成要素包括認知要素、情感要素、意志要素、實踐要素。在其表征對象上分別指向知識域、價值域和行動域。各個要素呈現(xiàn)為相輔相依的狀態(tài)，完整統(tǒng)一不可分割[15]。相關研究多是分析在哪些層面獲得、獲得了什么。一是在哪些層面（或方面）獲得。如黃冬霞等認為獲得感主要體現(xiàn)在“心理層面、思想層面、行為層面”[16];李昊婷從心理視域出發(fā)，將思政課獲得感分為三個層面“認知層面獲得感、情感層面獲得感和行為層面獲得感”[17];姚迎春等認為思政課獲得感雖然形式多樣、內(nèi)容龐雜，但按照作用于大學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的層面來說，主要包括“知識層面的獲得感、價值觀層面的獲得感、方法論層面的獲得感”[18];張一提出“思政課獲得感的內(nèi)容是一個層層遞進的有機體系。簡言之，它是一個以知識論層面的獲得感為基礎，以價值觀層面的獲得感為核心，以方法論層面的獲得感為關鍵的內(nèi)容體系”[19];代玉啟等認為高校思政課獲得感具體包括知識層面的獲得感、情感層面的獲得感、價值觀層面的獲得感、方法層面的獲得感，這四個層面的獲得感是相互聯(lián)系、相輔相成的，共同構(gòu)成思政課獲得感的整體結(jié)構(gòu)，其中，知識是基礎，情感是紐帶，價值觀是核心，方法是關鍵[20];以上都是列舉在哪些層面有“獲得”。二是獲得了什么。陶倩等從顯性和隱性兩方面描述獲得了什么，即“知識的獲得、能力的提升、心理感受度、價值認同度”[21];楊志平等認為思政課獲得感有著十分豐富的內(nèi)容，一是知識能力獲得感、二是對大學生的價值引領、三是審美獲得感[22];朱國棟認為“思想的獲得感、情感的獲得感、道德和規(guī)則的獲得感、成長的獲得感”是獲得感的核心內(nèi)容，這些獲得感互補互促，共同聚焦于增強大學生的“五個認同”[23];房廣順等認為思想政治理論課的獲得感具有豐富的內(nèi)涵，體現(xiàn)在世界觀、方法論、價值觀三個層面的獲得[24]。

以上無論是從層面還是內(nèi)容分析，基本上都把思政課獲得感構(gòu)成要素概括為認知、情感、意志或知識、能力、思想、行為等。在此基礎上，劉經(jīng)緯等進一步做了層次區(qū)分，認為思政課獲得感主要由“表層的情感獲得感、內(nèi)層的思想獲得感和深層的行為獲得感組成”[25]。總之，目前關于思政課獲得感構(gòu)成要素的研究總體較為薄弱，今后亟須借鑒教育學、心理學等學科理論和方法深化研究。

（三）關于思政課獲得感的影響因素研究

學界關于思政課獲得感影響因素的探究比較充分，從不同角度做出的分析如下：

1.宏觀因素與微觀因素

黃競超從宏觀層面將影響思政課獲得感的因素概括為師資隊伍、教學內(nèi)容、教學方式方法、課程考核、教學環(huán)境五個維度。[26]在微觀層面展開的研究探討比較具體深入，如石文卓闡述了各教學環(huán)節(jié)對大學生思政課獲得感的不同影響：課前準備是基礎因素;課堂教學是關鍵因素;教學反饋是拓展因素。[27]章秀英運用問卷調(diào)查法就課堂教學對大學生思政課獲得感的影響進行了調(diào)查分析，大學生思政課獲得感是因變量，課堂教學是自變量，具體可分解為教學內(nèi)容、教學方式、教師素養(yǎng)、大學生主體性學習四個變量，這是對課堂教學效果直接發(fā)揮作用的四個因素，研究通過相關性分析逐一考察其對大學生思政課獲得感的影響程度[28];呂小亮等也運用調(diào)查問卷分析總結(jié)出四個因素，即教學內(nèi)容與方法、教學組織與實施、教學互動形式與頻率、學生學習成效評價[29]。

2.客觀因素和主觀因素

張艷麗等認為客觀因素和主觀因素對大學生思政課獲得感的影響不同：客觀因素主要有思政課課程建設和學科建設、思政課教師以學生為主體的意識與個體素質(zhì)、高校思想政治理論課生態(tài)環(huán)境;主觀因素是大學生對獲得的感受能力，這主要取決于大學生個體的接受意識與意愿和大學生個體的知識儲備與結(jié)構(gòu)[30]。

3.教與學間矛盾構(gòu)成的制約因素

主要從分析目前思政課教學存在的問題入手概括思政課獲得感的影響因素：如馮培認為當前的思想政治理論課存在“言者諄諄，聽者藐藐”的短板、“該講的講不透，該立的立不住”、教學內(nèi)容“重復繁復、彼此割裂”等問題[31];張一認為大學生對思政課獲得感的制約因素主要是“教學內(nèi)容供給與學生實際需求之間的供需矛盾、課堂教學方式與學生主體性作用發(fā)揮之間的現(xiàn)實錯位、語言表達形式與學生思想特點之間的部分脫節(jié)”[32];閆國華認為影響思政課獲得感的主要障礙是“部分教學內(nèi)容與現(xiàn)實社會生活不夠緊密;部分話語方式相對學生接受習慣存在錯位;部分教學方式相對教育技術發(fā)展稍顯落后”[33]。

此外，洪曉楠等從馬克思主義理論范式和學生接受的角度提出影響和制約大學生對思政課獲得感的主要因素有“教材、范例、方法、德性、評價”[34]，陶倩等從教師獲得感角度出發(fā)分析教師獲得感對學生獲得感的影響，指出教師獲得感對學生獲得感的基礎性作用、教師獲得感對學生獲得感的引導性作用[35]。以上關于大學生思政課影響因素的分析比較系統(tǒng)和全面，今后應著力突破現(xiàn)象和問題層面的描述，開展深層次的規(guī)律性探究。

（四）關于思政課獲得感提升路徑和策略的研究

關于“思政課獲得感提升路徑和策略”的研究是基于現(xiàn)實問題分析、具有明確實踐指向的論題，是思政課獲得感研究的歸宿和落腳點，研究者從不同層面、不同角度提出的建議。

1.宏觀層面

主要著眼于思政課整體性建設，提出增強大學生對思政課獲得感的原則性要求，如陳燦芬等認為應緊扣三個重點環(huán)節(jié)，教材建設是基礎、教師隊伍是根本、教學方法改革是手段[36];趙靜提出要堅持“四個導向”，即“目標導向、學生導向、問題導向、參與導向”[37];劉富勝等提出要堅持“導向鮮明與育人為本相結(jié)合、理論灌輸與互動參與相結(jié)合、課堂教學與實踐教學相結(jié)合、線上教育與線下教育相結(jié)合”[38];王會民提出“四重向度”，即“深厚的價值底蘊彰顯學科優(yōu)勢，強化育人導向，樹立引領力;科學的理論底色透析理論魅力，建構(gòu)育人方略，發(fā)揮思想力;靈活的施教方法提升雙向互動，盤活主客關系，增進親和力;堅實的實踐推進，注重知行合一，增強體悟力”[39];王潤稼認為“美好生活的彰顯與實現(xiàn)為提升思政課的獲得感提供了可行向度。思政課只有進入大學生的生活視野，引領并超越大學生的現(xiàn)實生活，顯揚大學生的美好生活，構(gòu)建起生活化的教學模式，才能使思政課師生之間產(chǎn)生同頻共振，使獲得感得以真正落地”[40]。

2.中觀層面

主要圍繞“教師的教和學生的學”這一核心關系展開，如馮秀軍提出用“問題鏈”打造含金量高、獲得感強的思政課[41];孫蚌珠認為提升思政課教學質(zhì)量關鍵在教師，并提出“教師要堅持以理論為本，真講、真懂、真學;教學要以內(nèi)容為王，立足中國現(xiàn)實國情，用歷史觀點和國際視野認識和把握中國、世界和人類發(fā)展大勢;要因材施教，尊重學生成長規(guī)律，貼近學生思想實際，努力改進和探索適合學生特點的教學形式和方法”[42];張一認為“提升大學生對思政課獲得感，更新教學理念是首要前提，深拓教學內(nèi)容是關鍵環(huán)節(jié)、改進教學方法是有效途徑、優(yōu)化教師隊伍是堅實保障、理論聯(lián)系實際是必經(jīng)之路”[43];閆國華提出要“立足于學生需求增強教學供給側(cè)改革;以獲得感為著力點改進教學理念;協(xié)同教師主導與學生主體改進教學方法”[44];楊志平等認為應從以下幾方面著力增強思政課獲得感：“一是教學內(nèi)容的多維轉(zhuǎn)化;二是教學方法的不斷創(chuàng)新;三是新媒體新技術的應用;四是不斷增強思政課教師自身的獲得感”[45]。李昊婷提出“堅持以人為目的的教學理念，促進學生的全面發(fā)展;創(chuàng)新教學模式，師生建立良好的情感聯(lián)結(jié);改進教學策略，以教師主導和學生體驗相結(jié)合;優(yōu)化教學環(huán)境，營造良好的教學氛圍”[46];吳潔等指出秉持“以學生為本”的教學理念、運用具有針對性的教學方法、營造具有親和力的育人氛圍、建設高質(zhì)量的思政課教師隊伍[47]。

3.微觀層面

金文斌聚焦提升思政課的親和力以增強大學生對思政課的獲得感，具體從課堂教學、教學考核、教師魅力三個維度提出具體路徑：課堂教學要兼顧教學內(nèi)容理論深度與教學形式創(chuàng)新;教學考核要兼顧理論掌握與實際表現(xiàn)、過程化與多元化;教師要兼顧思想魅力、學術魅力和人格魅力以提升自身親和力[48];王良從思政課教學設計與學習評價理論來探究提升思政課獲得感的具體措施。圍繞知識與能力雙目標設計學習內(nèi)容，促進知識獲得與方法獲得同時并舉?；趧幽X與動手雙能力轉(zhuǎn)換組織教學，倡導課堂聽講與體驗參與齊頭并進。探討從轉(zhuǎn)化和積累雙維度進一步激發(fā)樂趣，最大限度地調(diào)動個人的潛能和積極性。從過程與結(jié)果的地位轉(zhuǎn)換中凸顯獲得感，構(gòu)建思政課形成性學習評價體系[49]。

以上從三個層面提出的觀點雖然視角不同、表達不同，但卻是貫通的，特別是在中觀層面，基本都是圍繞教學理念、教學內(nèi)容、教學方法等關鍵環(huán)節(jié)展開，主要都是對思政課教師提出的要求，雖然獲得感的主體是大學生，但學習思政課能否有收獲、收獲多少、獲得感的強弱還是由教師的教學主導決定的。另外，雖然關于思政課獲得感提升路徑和策略的研究比較充分，但研究的系統(tǒng)性、針對性和實操性還有待加強。

（五）關于大學生對思政課獲得感的生成研究

大學生對思政課獲得感的生成邏輯、生成機理問題既是研究的重點、也是難點。張學亮探討了思政課獲得感的生成條件及其內(nèi)在的邏輯關系，認為“掌握學生成長發(fā)展需求和期待是前提、依據(jù)學生需求施加教學供給是重點、創(chuàng)新教學形式增強思政課吸引力是關鍵、理論聯(lián)系實際并在實踐中檢驗是保障，這四個方面蘊含著獲得感生成的內(nèi)在邏輯關系”[50];寧文英等提出生成路徑“四點論”，即“情感預設與期待是生成起點、心理共情是成長點、有效對話是關鍵點、意義共享是落腳點”[51];李菊英認為堅持“以生為本”的教育理念是學生獲得感生成的基本前提、遵循“三因三律”的教學內(nèi)容是關鍵因素、善用“管用得法”的教學方法是重要手段、秉持“學為人師”的職業(yè)素養(yǎng)是認可條件[52];章秀英等開展了課堂教學中教學內(nèi)容、教學方式、教師素養(yǎng)及學生主體性學習與大學生思政課獲得感的相關實證研究，分析得出結(jié)論：“教學內(nèi)容有機重復、生動有趣且有用是認識論基礎，豐富多彩的教學方式是生成保障，教師堅定的馬克思主義信仰是生成關鍵，大學生主體性學習激發(fā)是生成前提”[53]。以上觀點試圖探析思政課獲得感的生成邏輯或內(nèi)在機理，但主要還是著眼于如何提升思政課獲得感，對獲得感如何從“客觀獲得”到“主觀感受”的演化生成則語焉不詳。李昊婷從心理學視域所做的分析有一定創(chuàng)新意義，她認為思政課獲得感的形成是一個循序漸進、動態(tài)的心理變化過程，具體包括三個階段，即“認知—情感”獲得感形成階段;“認知—行為”獲得感形成階段;“行”再次強化“認知—情感”獲得感形成過程，是認知、情感和行為三個層面的綜合獲得[54]，這說明思政課獲得感的生成要以知、情、意、行的內(nèi)在演化邏輯為科學依據(jù)，要符合大學生的心理發(fā)展規(guī)律。

（六）關于大學生對思政課獲得感的分課程研究

學界關于大學生對思政課獲得感的研究大多數(shù)是整體性研究，少數(shù)一線教師基于所承擔的課程教學實踐開展了分課程的獲得感研究，如余保剛以“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課為例，探索運用敘事教學提升大學生對思政課的獲得感;易莉在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課教學實踐中探索運用道德推理提升大學生的獲得感;朱孝紅具體探討了增強大學生對“中國近現(xiàn)代史綱要”課教學獲得感的路徑：堅持問題導向是必要前提、堅持價值導向增強時代意蘊、堅持需求導向是核心要義、堅持目標導向是根本保證;洪曉楠等以“馬克思主義基本原理概論課”為例，系統(tǒng)探討了大學生思政課獲得感的內(nèi)涵、特征、影響因素及提升對策。王娜等基于“中國化馬克思主義與當代”課程在教學體系、教學內(nèi)容、教學形式及教學評價等方面的綜合改革，探索改革教學供給來增強大學生的獲得感。這些分課程研究既是基于思政課獲得感的基礎性研究、整體性研究展開的，也是對基礎理論研究的具體實踐。

（七）關于大學生思政課獲得感的現(xiàn)狀調(diào)研

聚焦思政課教學效果和大學生獲得感這一核心指標，教育部于2017年5月至10月組織開展了思政課建設情況大調(diào)研，這是目前為止在全國層面開展的最具權(quán)威性的調(diào)研?！氨敬未笳{(diào)研共涉及普通高校2500多所，調(diào)研課程涵蓋高職高專、本科、研究生各階段共10門思政課;建立了由2516所普通高校的3000堂思政課、30000多份學生問卷所組成的全樣本數(shù)據(jù)庫。根據(jù)對3000堂課程數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，91.3%的受訪學生表示在思政課上很有收獲或比較有收獲”[55]，這個數(shù)據(jù)表明大學生的思政課獲得感、滿意度很高。在研究層面，也有一些學者開展了大學生對思政課獲得感的現(xiàn)狀調(diào)研。邵雅利“基于大學生思政課獲得感的核心內(nèi)涵，從認知度、認同度、吸引力、感染力和參與度五個層面構(gòu)建獲得感的層次維度開展調(diào)研。結(jié)果表明，大學生對思政課的課程價值、課程內(nèi)容以及教師個人等方面的認知度和認同度較高，但對思政課的情感體驗較低，學習興趣不高，行為層面獲得感不顯著[56]，這個結(jié)論既總結(jié)了大學生對思政課獲得感現(xiàn)狀的積極表現(xiàn)，也指出了存在的問題。呂小亮等對全國20余個省級單位、55所高校、16000余名本科大學生進行了問卷調(diào)查，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，認為教學內(nèi)容與方法、教學組織與實施、教學互動形式與頻率、學生學習成效評價等要素對大學生思政課學習獲得感存在顯著正向影響[57];章秀英等依據(jù)多階段分層方法抽取全國31所高校的6634位大學生進行問卷調(diào)查，回歸分析發(fā)現(xiàn)，教學內(nèi)容趣味性、有用性以及對教學內(nèi)容重復性的厭煩，教學方式豐富性，教師素養(yǎng)，學生學習主體性對大學生思政課獲得感形成了方向不一、力度不同的影響[58]，這兩項調(diào)研側(cè)重分析影響獲得感形成的因素，樣本量也很大，具有一定代表性。此外，李睿等基于政治社會化的視角開展了新時代工科高校大學生思政課獲得感調(diào)查;王美琴開展了大學生思想政治理論課獲得感的實證研究;李海偉進行了“大學生思想政治理論課獲得感現(xiàn)狀調(diào)查和對策研究”等。這些調(diào)查研究堅持問題導向，較為全面、客觀地分析了大學生思政課獲得感的實際狀況，找準問題并分析成因，對深化思政課改革創(chuàng)新、提升教學質(zhì)量具有重要參考意義。

（八）關于大學生思政課獲得感的測評探索

大學生對思政課獲得感的測評是研究的一個難點問題。教育部2017年組織開展的思政課建設情況大調(diào)研采用的是量化分析和感性描述的綜合評價方式。陸麗青等以“中國近現(xiàn)代史綱要”課為例探索了大學生思政課獲得感量表的初步編制，研究采用專家咨詢和大學生半結(jié)構(gòu)化訪談研究的方法形成了初始量表，以526名在校本科生為被試，通過項目分析、探索性因子分析和信度分析對初始量表的信效度進行檢驗，最終形成的正式量表包括知識掌握、情感激勵和意志行為導向三個維度。研究結(jié)果表明，正式量表具有良好的信度和效度，可作為測量“中國近現(xiàn)代史綱要課”獲得感的工具[59]。胡慢華開展了高職學生的“思政課獲得感”模型研究，研究對近百名學生進行了半開放式深度訪談，以扎根理論為研究方法，通過初始編碼、聚焦編碼、核心編碼，提煉出學生“有用”“有趣”“有悟”三個方面的期望，在教學實踐中則體現(xiàn)為“客觀實用感”、互動“過程享受感”、思考“心理滿足感”，這些是學生“獲得感”的三個來源。這個模型的構(gòu)建對促進教學改革、教師成長和課堂評價，為建設高質(zhì)量的思政課堂提供了思路[60]。以上兩位老師所做的探索難能可貴，但目前關于大學生對思政課獲得感的測評研究還處于起步階段。此外，邵雅利基于“五位一體”的總體布局，探索建構(gòu)“大學生獲得感”理論模型，并采用探索性、驗證性因素分析和信度分析制成有效可靠的測量工具，編制包含經(jīng)濟發(fā)展、政府服務、公共文化、社會民生和人居環(huán)境五個維度的大學生獲得感測量問卷[61]。其他如社會學、政治學等學科開展的獲得感測評研究比較多，研究方法也比較成熟，可學習借鑒。

三、研究現(xiàn)狀評析與展望

（一）現(xiàn)狀評析

概括而言，在深化新時代思政課改革創(chuàng)新的背景下，學界關于大學生對思政課獲得感的研究持續(xù)推進、不斷深化，形成了思政課教學研究的一個新論域，取得了一系列研究成果，對推進教學實踐改革發(fā)揮了重要作用。但目前研究進入了“瓶頸期”，存在不平衡、不系統(tǒng)、不充分等問題。

1.研究不平衡，重難點不突出

研究的不平衡具體表現(xiàn)在：一是主題不平衡。關于思政課獲得感內(nèi)涵、影響因素和提升路徑的研究比較充分，關于思政課獲得感的構(gòu)成要素及測評等重難點問題的研究較少;二是主體不平衡。研究偏重大學生的獲得感，忽視教師的獲得感。思政課是思政課教師和學生共同參與完成的教學實踐活動，但現(xiàn)有研究基本都是關于大學生的思政課獲得感，把思政課教師作為獲得感生成的供給方，把思政課教師的素質(zhì)能力作為一個重要因素、把提升思政課教師素質(zhì)能力作為一個路徑來分析闡述，而對思政課教師的獲得感只是點到提及而已，沒有專題展開深入研究;三是主要是關于思政課獲得感的整體性研究，分課程研究較少;四是研究主要集中在大學思政課，中小學幾乎沒有關注。

2.學理性不強，實證研究匱乏

學者們從不同角度對“思政課獲得感”進行闡釋，但還未提出一個相對統(tǒng)一、內(nèi)涵明確的概念。關于“思政課獲得感”與“思想政治教育獲得感”的聯(lián)系與區(qū)別還沒有作者論及。關于思政課獲得感的內(nèi)涵與構(gòu)成要素也沒有明確的界定，很多學者將構(gòu)成要素與內(nèi)涵、內(nèi)容等同。關于大學生對思政課獲得感現(xiàn)狀的描述性分析很多，權(quán)威、全面的實證研究很少，特別是運用測評量表實施測評后形成的研究報告更是匱乏。

3.研究同質(zhì)化，創(chuàng)新度不高

研究主題及內(nèi)容扎堆現(xiàn)象比較嚴重，很多論文都是從頭論起，缺少接著論的持續(xù)深化研究，大部分論文都是聚焦思政課的獲得感內(nèi)涵、構(gòu)成要素、影響因素以及提升路徑等問題，而對其生成機理、價值意蘊及測評體系等的論述較少。其中關于思政課獲得感構(gòu)成要素的概括大體相同;思政課獲得感的內(nèi)容、構(gòu)成要素與影響因素等的研究邊界不明晰;提升路徑研究很多，但其最終提出的解決路徑都是大致相同的幾個方面，主要涉及教育者、教育對象、教學過程，多為理論性較強的建議，具體實施措施有待創(chuàng)新，可操作性也有待商榷。

4.研究散在化，合作研究不多

目前已有的研究一方面是研究者承擔了“大學生對思政課獲得感”“思想政治教育獲得感”等的研究課題，研究基本能夠圍繞主題持續(xù)展開，研究成果也相對集中，但這些研究者基本上都是獨立研究，彼此之間缺乏交流合作;另一方面也有相當數(shù)量的論文是作者或感興趣或追熱點產(chǎn)出的，研究是自發(fā)、偶爾所為，多為泛泛而論的基礎性論述，對重點難點問題研究較少。研究機構(gòu)、作者的合作交流度不夠高，未能形成核心機構(gòu)叢和核心作者群，合作模式較為單一，缺乏校際、地區(qū)間的合作研究和跨學科研究，代表性、集成性的研究成果產(chǎn)出還不多。

（二）研究展望

習近平總書記2016年12月在全國高校思想政治工作會議的講話、2019年3月18日在學校思想政治理論課教師座談會上的講話為深化新時代思政課改革創(chuàng)新、提高教學質(zhì)量提供了科學指導。《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》《新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新實施方案》《深化新時代教育評價改革總體方案》等的頒布實施為深化思政課獲得感研究提供了重要依據(jù)和遵循。

1.提升研究的系統(tǒng)性、協(xié)同性和持續(xù)性

在現(xiàn)有研究基礎上，亟須加強研究的統(tǒng)籌規(guī)劃，通過召開專題研討會等形式加強研究力量的整合，聚焦研究的重點難點問題，合力攻關，深化可持續(xù)性研究，力爭產(chǎn)出集成性的、具有示范推廣價值的代表性研究成果;既要開展關于思政課獲得感的基礎性、總體性研究，也要開展分課程的具體研究，之后再回歸上升到總體性研究。此外，教育行政主管部門可統(tǒng)籌協(xié)調(diào)調(diào)研數(shù)據(jù)的共享，避免重復性調(diào)研。

2.組建跨學科研究團隊，開展跨學科研究

大學生對思政課獲得感的研究是一個涉及思想政治教育學、思想政治學科教學論、課程與教學論、教育統(tǒng)計學、心理學（心理測量學）等多學科理論的論題，需要開展跨學科的研究，沒有相關學科的理論支撐，不學習借鑒教育統(tǒng)計、心理測量、數(shù)學建模等實證研究工具和研究方法，僅僅局限在思政課教學領域進行獲得感的思辨演繹、現(xiàn)狀分析和提升路徑探討，難以在獲得感內(nèi)涵、構(gòu)成要素、測評指標體系建構(gòu)和實施等重點難點問題上有實質(zhì)的突破和發(fā)展。因此，獲得課題立項的學校和研究者應拓寬研究視野，邀請相關學科教師加入，組建跨學科研究團隊，聚焦研究的核心問題，開展跨學科研究。

3.聚焦“大學生對思政課獲得感測評”研究

大學生對思政課的獲得感是思政課教學質(zhì)量的重要評價指標，要全面、客觀地分析大學生學習思政課的獲得感現(xiàn)狀，除了需要運用調(diào)研、訪談等傳統(tǒng)的實證方法外，最重要的就是建構(gòu)測評指標體系開展量化研究。近年來也有幾位老師嘗試大學生思想政治理論課獲得感量表的初步編制和模型建構(gòu)，但研究還處于初步探索階段，需要在《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”原則指導下，一方面深化思政課獲得感的測評理論研究，另一方面需要依據(jù)獲得感構(gòu)成要素，探索建構(gòu)測評指標體系，組織實施測評，科學處理分析測評數(shù)據(jù)，形成測評報告。

此外，習近平總書記強調(diào)，辦好思政課關鍵在教師，所以對于思政課教師的獲得感的研究也是十分必要的。在大中小思政課一體化建設提出后，關于思政課獲得感的研究也需延伸拓展。

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（責任編輯：劉潔）