曾丹

一、引言

評價其實質是一種價值判斷活動，根據我國教育評價專家陳玉琨的定義，就是對客體滿足主體需要程度的判斷，教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動。按照這一定義，可以把學生評價理解為期望學生在多大程度上達到教學目標的要求。

那么，職業(yè)教育如何進行學生評價？現有的評價方式是否滿足職業(yè)教育的需要？這些問題日益成為一個熱點和關鍵問題，這也是我國推行“1+X”制度必須回答的一個問題。要回答這一問題，必須從職業(yè)教育目前的評價現狀進行分析，充分考慮職業(yè)教育的特點，事實上我們發(fā)現，如果我們把職業(yè)能力作為職業(yè)教育的目標的話，職業(yè)能力本身是一個復雜難以界定的概念，學術界并沒有達成統(tǒng)一的認識，職業(yè)教育的目標是什么，在這一問題不清的情況下，采用筆紙測驗+技能測試來分別考核理論知識的掌握和技能的獲得程度缺乏科學的根據，那么其評價的有效性也必然有限。

二、職業(yè)教育評價的現狀和問題

職業(yè)教育的評價從實施的場景來看包括技能比賽、中職學生入讀高職學校的選拔考試，還包括課程學習中的學生評價，國家職業(yè)資格認定和企業(yè)對于職業(yè)能力水平的考核等等。例如，汽車維修行業(yè)上汽通用公司對于維修技術人員的技術等級認證就是一種評價應用場景，廣東省的中職考生需要參加“3+證書”的高等職業(yè)入學考試（簡稱高職類高考）也是一種。

以廣東省“3+證書”高職高考為例，其評價是要求學生參加語文、數學、英文三科的筆試，和具備一個與所考職業(yè)相關的技能證書，如果達到相關的要求，就可以入讀高職學校，由于沒有一個統(tǒng)一的針對全省中職學校汽車維修專業(yè)學生專業(yè)技能的考試，汽車維修專業(yè)的學生需要的是“鉗工證書”，而“鉗工證書”是機械類專業(yè)的一個通用證書，技能內容單一，顯然不能說明汽車維修專業(yè)學生在中職學習期間所達到的本專業(yè)的技術技能水平。

還有對于課程學習過程的學生評價問題，我國教育部發(fā)布的《中等職業(yè)學校汽車運用與維修專業(yè)教學標準》也對學生的評價進行了說明，專業(yè)知識的評價主要采取筆試的形式進行考核;專業(yè)技能的評價主要采取實際操作的形式進行考核，這一評價雖然規(guī)定了考核形式，但往往在實際操作過程中，如何使評價有效、試題的科學性如何、評價的任務如何選擇等等這些問題沒有辦法解決。

對于筆試考核以一個典型的筆試試卷為例，2019年深圳東部汽車維修中級工的考題如表1所示。

考查的內容大部分是孤立的、脫離情境的知識，這些試題主要考查學生對于知識的記憶和一些基本原理、理論的理解，與應用這些知識于汽車維修工作過程關系不大，如果允許查閱資料，大部分題目將能找到正確答案，而實際上在汽車維修的工作過程中，查閱資料能力是一個非常重要的能力，例如維修手冊和設備使用手冊的查閱，這些信息并不需要學生記住答案。這些考核方式在職業(yè)教育實際的評價中普遍存在，由于考核和評價的不完善，也影響了人才選拔的科學性和進一步提升課程質量的可能。

三、職業(yè)教育目標的復雜性導致評價的困難

職業(yè)教育為什么不容易評價？按照課程之父拉夫爾·泰勒對于評價的理解，他認為評價是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的過程，那么首要問題就是要厘清職業(yè)教育目標到底是什么？而恰恰是對于這一重要問題學術界沒有一個統(tǒng)一的界定，也就是說職業(yè)教育的目標本身具有復雜性。

（一）對職業(yè)能力的理解

德國職業(yè)教育研究對于職業(yè)能力的研究比較深入，他們認為，職業(yè)能力需要科學的方法進行描述、評價和測量，而科學地描述、評價和測量的前提就是職業(yè)能力的本質和定義達成共識，1999年德國文化部長會議上提出職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。德國的職業(yè)能力測評研究專家埃彭貝克（J.Erpenbeck）把職業(yè)能力定義為“自組織行動的統(tǒng)籌”，含義是適應復雜系統(tǒng)要求的自我統(tǒng)籌，分為4種類型：

①個人能力：有反思、有組織的行動和學習能力。

②積極和主動的應用能力：主動的、全面的行動能力。

③專業(yè)與方法能力：解決具體的專業(yè)問題的能力。

④社會能力：自我組織的建立溝通與合作能力。

這一定義不同于認知主義者對于職業(yè)能力的定義，而偏向于建構主義的自我組織概念，認知主義者認為能力是某個特殊領域中得到證實的能力，很顯然忽視了能力的可遷移性。

由于職業(yè)能力來自于對職業(yè)和行業(yè)的研究，這一對職業(yè)能力的理解是基于德國的職業(yè)研究傳統(tǒng)而進行的，但是需要注意的是德國關于職業(yè)的研究也基于德國本身的職業(yè)分布和工業(yè)組織體系，也包括特殊的職業(yè)教育體系，其職業(yè)能力的培養(yǎng)并不是通過學校而是通過雙元制體系在工作場所和學校共同培養(yǎng)，這與學校培養(yǎng)目標更關注人的發(fā)展和可遷移能力是不同的。更重要的是，職業(yè)能力不僅僅是一種個性特征，它是靈活的，在不同的工作環(huán)境和行為要求下，個體的經驗會發(fā)生變化，能力也會隨之改變。這些理解使職業(yè)能力是一個難以清晰界定的概念，進而導致評價困難。實際上2007年在德國出版的能力研究典籍《能力測評手冊》（Handbuch Kompetenzmessung）（第二版）就收錄了44種國際通用的能力分析和測評方法，這足以說明能力評價的復雜。

德國職教能力研究專家Bernd Haasler和John Erpenbecye也承認假如將觀察到的個體行為、態(tài)度和技能間接歸結于個體的能力，那么采用什么方法和手段對能力進行描述和評價是當前面臨的重大難題。目前，學術界對于職業(yè)能力的界定卻沒有一個明確的定義，這就導致人們對于職業(yè)能力的不同理解而決定了人才培養(yǎng)目標的定位，課程標準的制定以及對其的評價的有效性不足。

（二）從教育目標的分類來看職業(yè)教育的目標

但是另一方面，如果認為職業(yè)教育是區(qū)別于基礎教育的另一類別的教育，那么其目標應該是教育目標中一部分或一類目標，而對于教育目標的分類可以讓我們認識職業(yè)教育的目標，如果能對職業(yè)教育的目標進行有效分類也可以為評價提供基礎，但恰恰是教育目標的分類目前也存在尚未明確的劃分。

對于教育目標的研究，影響最大的就是對于教育目標的分類研究，以美國教育學家布魯姆的教育分類最為著名，布魯姆把教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，并對認知、情感目標作了具體的研究，這些研究發(fā)表于1956年的《教育目標分類學（第一分冊）：認知領域》和1964年《教育目標分類學（第二分冊）情感領域》，而對于動作技能的分類由其后的辛普森（Simpson，E.J.）和哈羅（Harrow，A.J.）完成。

但是與職業(yè)教育目標相關的動作技能，按照辛普森的分類，分解為知覺、行動的傾向與行動的組織以及活動等三方面;哈羅將動作技能領域目標分解為反射動作、基本-基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作以及有意溝通等六方面，但是由于動作技能領域目標的復雜性，現有的分類理論為教育界所接受的程度并不高。蓋伊指出，由于動作技能中包含著大量的認知成分，由編制這一目標的任務所產生的問題就遠比其他領域復雜。

美國學者霍恩斯坦（A.Dean Hauenstein）1998年提出全新教育目標分類體系，這一目標分類體系是布魯姆的拓展，他把全部教育目標分為4個領域：即認知領域目標、情感領域目標、技能領域目標和行為領域目標，如圖1所示。

將霍恩斯坦與布盧姆教育目標分類比較不同之處還體現在以下3個方面：布魯姆教育目標是基于行為主義心理學而進行的分類，而霍恩斯坦教育目標是基于建構主義理論;布魯姆教育目標分類體系體現了行為的割裂性，而霍恩斯坦體現人的行為的完整性;布魯姆教育目標分類體系表述為學習行為的客觀性，而霍恩斯坦教育目標分類體系則強調了學習的過程性的主觀自主性。霍恩斯坦技能領域目標層次圖如圖2所示。

雖然霍恩斯坦全新教育目標分類體系比布魯姆教育目標分類體系更加完善，但是具體職業(yè)教育的目標按照霍恩斯坦的分類描述來進行界定存在困難，因為在職業(yè)教育中行為領域也包含了技能的部分，因為很多的技能是通過具體的行為表現出來，而嚴格把行為和技能進行劃分是不太適合的?；舳魉固剐袨轭I域目標層次圖如圖3所示。

綜合分析，從教育目標本身來看職業(yè)教育的目標很難界定，目前對于職業(yè)教育的目標分類還沒有很有解釋力的理論，如果按照職業(yè)相關的能力和人的通用的能力來進行劃分相對合理，其實德國學者基于對職業(yè)的分析，就把職業(yè)能力分為基本職業(yè)能力和關鍵職業(yè)能力。

從職業(yè)教育的目標來看，由于教育目標本身的分類在學術界沒有統(tǒng)一界定，職業(yè)教育的目標也難以分類，認識程度還不夠，這也導致如何評價存在困難。

四、真實性評價適用于職業(yè)教育

而真實性評價基于真實性任務的表現進行評價，是一種直接測評的手段，并通過有豐富實踐經驗的專家進行判斷，能有效地解決由于職業(yè)能力不易描述在傳統(tǒng)評價模式下也不好評判的問題，因為復雜的職業(yè)情境中人的能力的體現唯有通過實踐專家的評估才能有效體現。

德國職教專家Roben也認為職業(yè)能力只能間接地在具體的情境、任務或工作中對能力進行評價。英國國家職業(yè)資格的設計者之一——吉爾伯特·杰瑟普認為，“技能只能通過執(zhí)行它們的實際應用被證明，而知識可以通過較抽象的手段，如交談、質疑或談話而得出”。而這一“實際應用”正是真實性評價所倡導的。

作為評價方法，這一概念的提出者美國學者威金斯是這樣定義真實性評價的，即學生運用自己所學的知識和掌握的技能解決生活中的或現實情境相似的真實性任務，以便通過自己的創(chuàng)造性活動，培養(yǎng)、展示和證明自己的知識、才能以及解決問題中的策略。

在美國學者Diane Hart著作《真實性評價——教師指導手冊》這樣來描述：當一個評價使學生進入一個具有重要意義的任務中，這個評價就是真實的。她認為這種評價更多的是學習活動，而不是傳統(tǒng)的測驗，評價更強調整體性和綜合性。真實性評價是通過詳細的標準來向學生展現什么是好的作品或表現。

總之，真實性評價實際上是尋找替代標準化測驗運動中產生的一種評價方法，還包括替代性評價、表現性評價、整體性評價等等，這些評價與職業(yè)教育的特點相吻合，實際上真實性評價的方法已經在諸如世界技能大賽和職業(yè)評定中得到廣泛的應用，它是適合職業(yè)教育的一種有效的評價方式，值得進一步深入研究。

責任編輯 何麗華