孟榮祥

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，是基于“以閱讀教學(xué)為中心的語(yǔ)文課程”的高耗低效問(wèn)題而提出來(lái)的。筆者曾撰寫(xiě)《芻議“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)》一文，表達(dá)一己之淺見(jiàn)。一段時(shí)間以來(lái)，對(duì)于這一議題在實(shí)踐與認(rèn)識(shí)方面又有些許探索，就此再談一談自己的認(rèn)識(shí)。

一、探尋：“讀”“寫(xiě)”關(guān)系的沿革

對(duì)于“指向?qū)懽鳌边@一說(shuō)法，現(xiàn)今還是莫衷一是，沒(méi)有形成高度共識(shí)。為了更全面地理解其內(nèi)涵、價(jià)值，我們嘗試著梳理“讀”“寫(xiě)”關(guān)系的發(fā)展史。不難發(fā)現(xiàn)，在“讀”“寫(xiě)”關(guān)系上，我國(guó)古代就形成了“以讀代寫(xiě)”“讀以致寫(xiě)”兩種語(yǔ)文觀。

早在先秦時(shí)期，就盛行“以讀代寫(xiě)”的觀點(diǎn)?！抖Y記·大學(xué)》記載：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這強(qiáng)調(diào)“讀”的重要，強(qiáng)調(diào)在讀中悟，在讀中有所得，突出“讀”是修德、明理的極其重要的不二之選?！白x以致寫(xiě)”的現(xiàn)象是隨著科舉制度的興起而產(chǎn)生并蔓延的。科舉制度下的“讀”，是為了能“寫(xiě)八股之題目”“八股之內(nèi)容”“八股之形式”，忽視了言語(yǔ)主體的心靈建構(gòu)與自我實(shí)現(xiàn)，純粹為了追求功名利祿。

后期在對(duì)于“讀”“寫(xiě)”關(guān)系的認(rèn)識(shí)上，更多的強(qiáng)調(diào)的是閱讀本位。代表典型的是葉圣陶先生提出的三論：“根”論、“基礎(chǔ)”論和“閱讀獨(dú)立目的”論。閱讀本位觀進(jìn)一步指出了“就寫(xiě)論寫(xiě)”，以寫(xiě)作知識(shí)指導(dǎo)寫(xiě)作的誤區(qū)，糾正了科舉教育急功近利的弊端，強(qiáng)調(diào)閱讀對(duì)于寫(xiě)作的重要性?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，則是對(duì)“以讀代寫(xiě)”“讀以致寫(xiě)”教育觀的揚(yáng)棄與超越，是對(duì)閱讀本位語(yǔ)文觀的豐富與完善。

二、再構(gòu)：核心要義的深度體認(rèn)

葉圣陶先生在《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》中指出，說(shuō)到學(xué)生的語(yǔ)文水平，與寫(xiě)作程度同等重要的閱讀程度往往是被忽視了的，因?yàn)閷?xiě)作程度有跡象可尋，而閱讀程度比較難捉摸。假使從閱讀教學(xué)的視角來(lái)看，閱讀也是一種獨(dú)立的能力，它和聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)一并構(gòu)成一個(gè)完整統(tǒng)一的有機(jī)體，才能與語(yǔ)文水平畫(huà)上等號(hào)。

放置于更大的背景之下，從閱讀與寫(xiě)作的關(guān)系方面考量“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，可以認(rèn)為“閱讀不是一種獨(dú)立的能力，它只是寫(xiě)作能力中的一個(gè)因素”。閱讀是“前寫(xiě)作”，閱讀是手段、過(guò)程，而寫(xiě)作才是目的、歸宿。閱讀教學(xué)主要通過(guò)培育寫(xiě)作素養(yǎng)的路徑，架起一座提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的橋，實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。

視角不同，視域不一，經(jīng)過(guò)一番探尋，個(gè)體的認(rèn)知也就愈加豐富。閱讀教學(xué)“指向?qū)懽鳌?，不排斥閱讀的基礎(chǔ)性、獨(dú)立性、獨(dú)特性，而是基于“指向?qū)懽鳌边@一核心目標(biāo)，將閱讀本位下語(yǔ)文的任務(wù)、功能加以整合，更好地發(fā)揮閱讀的獨(dú)特作用。

三、實(shí)踐：“實(shí)然”向“應(yīng)然”的生長(zhǎng)

從“單一性”的錨定到“多向性”的融通。一位老師執(zhí)教《理想的風(fēng)箏》一課，主要分四個(gè)部分（構(gòu)思一：故事，兩個(gè)；構(gòu)思二：故事，一長(zhǎng)一短；構(gòu)思三：故事，內(nèi)在關(guān)聯(lián)；構(gòu)思四：故事，其間的連接），先后突出何謂寫(xiě)作的“構(gòu)思”，“構(gòu)思”體現(xiàn)為對(duì)段落長(zhǎng)短的安排與控制、故事與故事（段落與段落）的內(nèi)在聯(lián)系，等等。但隨著課堂教學(xué)終結(jié)，給學(xué)生留下的除了習(xí)作策略的感知，其他的知識(shí)、情感、價(jià)值等本應(yīng)根植于言語(yǔ)內(nèi)容的“生長(zhǎng)”恐怕不多。

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)實(shí)質(zhì)是關(guān)心如何“寫(xiě)”。就具體的文章而言，重要的是“將文本還原到寫(xiě)作行為過(guò)程中”，關(guān)注“作者表達(dá)了什么”，“作者是怎樣一步一步地逼近表達(dá)、實(shí)現(xiàn)表達(dá)的”，重點(diǎn)在“知其所以然”。

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)除了關(guān)注一些語(yǔ)用理法外，還應(yīng)該通過(guò)閱讀，積累語(yǔ)料，如經(jīng)典的字詞、句子等語(yǔ)言元素。語(yǔ)料的豐富程度直接影響寫(xiě)作的表達(dá)效果。更重要的是要注重培養(yǎng)學(xué)生以言語(yǔ)、精神創(chuàng)造為目標(biāo)的知情意素養(yǎng)，包括情感態(tài)度、思想認(rèn)識(shí)、審美趣味等。單一的關(guān)注“如何寫(xiě)”顯然不是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)的本質(zhì)追求，關(guān)注寫(xiě)作素養(yǎng)的整體提升，將工具性、人文性統(tǒng)攝于寫(xiě)作之下，是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)。

從“單個(gè)點(diǎn)”的突破到“立體面”的羅織?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)在實(shí)踐層面積累了不少案例，但總體上分析還是顯得比較零散，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化方面比較欠缺?！耙詫?xiě)為本”，需要研究建構(gòu)“寫(xiě)”的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。筆者所在的教研組就針對(duì)低、中、高年級(jí)段的閱讀課，根據(jù)年段特征、統(tǒng)編版教材的特點(diǎn)與本校學(xué)生實(shí)際的寫(xiě)作狀況，進(jìn)行細(xì)化分析并初步形成結(jié)構(gòu)化的實(shí)施方案。這樣，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)有指向，有抓手，成系列，在日常教學(xué)中一體推進(jìn)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省溧陽(yáng)市文化小學(xué)語(yǔ)文教師。