劉 洋，單盛楠，陳建軍

(1.重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331；2.南京市棲霞區(qū)特殊教育學校，江蘇 南京 210038；3.濟南大學 教育與心理科學學院，山東 濟南 250022)

0 引言

由于自閉癥兒童身心的障礙、環(huán)境的限制，在傳統的教育體制下，往往成為環(huán)境刺激的被動接受者且受到過度的保護。自閉癥兒童家長、教師精心為兒童準備好一切，臨時遇到問題將會第一時間替其作選擇。導致在自閉癥兒童康復中存在重視醫(yī)療和功能需要，忽視情緒和心理需求的現狀[1]。選擇策略指通過提供選擇機會，增加自閉癥兒童的控制感以改善其行為表現的一種方法，即選擇策略通過主動給自閉癥兒童提供選擇，滿足他們內心對控制感的需求[2]，將環(huán)境中呈現哪種刺激及刺激出現順序的控制權從教師、家長轉向兒童自身。對提升其參與活動的自主性而言，選擇策略是一種可行的技術。

相關研究也發(fā)現，特殊兒童學會使用選擇策略，在學習中能夠表現出更強的動機，對生活品質的提升有著重要作用。Lee Kem等[3]認為重度特殊兒童可以使用選擇策略來表達自身的偏好，從而提高其表達能力。Stancliffe和Abery[4]認為生活中擁有更多選擇機會的個體生活質量更高。Schmidt等[5]認為決策能力可以預示生活質量。此外，選擇策略已廣泛應用于各類特殊兒童康復的各個領域，為特殊兒童提供盡可能多的選擇機會，包括問題行為的干預、活動的參與度、用餐和零食的時間、休閑活動以及職業(yè)等領域[6-8]。由此可知，在國外，選擇策略在特殊兒童康復中的應用已取得豐碩的成果。在國內，由于傳統文化觀念、特殊兒童安置形式、特殊教育康復模式等方面的差異，加之關于自閉癥兒童康復的研究也是近年才得到重視，相關研究仍處于探索階段，本土化的實踐有待進一步強化。因此，本研究選取一名自閉癥兒童作為研究對象，檢驗選擇策略能否改善自閉癥兒童技能項目習得速率。研究過程中將同時收集量化、質性資料，以全面反應選擇策略的干預效果。

1 研究設計

1.1 研究對象

鐘某，男，5歲5個月，韋克斯勒學齡前兒童智力量表第三版(WPPSI-III)測驗顯示總智商為72，兒童孤獨癥評定量表(CARS)測驗得分為31分。主要照顧者是奶奶和爸爸，媽媽與個案溝通較少。采用臺灣彰化師范大學鳳華教授所編制的《自閉癥兒童發(fā)展本位行為評量系統》，對其基本能力進行評量，情況如表1所示。

表1 鐘某基本情況信息

1.2 研究變量

1.2.1 自變量

本研究的自變量為選擇策略。首先，由教學督導根據個案在認知、溝通、社會情緒等領域的基本能力現狀確定10項技能項目：單一指令、身體部位辨識、相似物品配對、單一情緒命名、語言行為-要求、空間概念-仿搭積木(3塊)、單一物品操作模仿、單一動作模仿、眼神注視(2-5秒)、PECS(第二階段)。然后，提供技能項目進行順序的選擇：上課前，呈現事先確定好的10項技能項目圖卡板(見圖1)，請個案排出今天期待進行的先后順序。最后，給個案提供強化物的選擇：每1項具體的技能項目完成后，請個案選取強化物(享受強化物的時間為60秒)。

圖1 技能項目圖卡Fig.1 Skill project diagram card

1.2.2 因變量

本研究的因變量為技能項目習得的速率，即正確率及速度(見表2)。具體的記錄和計算方式為：(a)反應正確率。10項技能項目各連續(xù)進行5次教學，共計50次，每次教學后以正確“+”或錯誤“-”的方式記錄個案的反應，教學結束后以“總正確次數除以50次乘以百分之百”，得出百分比。(b)反應速度。10項技能項目各連續(xù)進行5次教學，記錄每項技能項目開始和結束的時間，教學結束后，以“技能項目結束的時間減去開始的時間”，計算每項技能項目教學的總用時。最后，將每項技能項目教學的總用時相加，得出10項技能項目教學的總用時，以10項技能項目教學總用時除以整節(jié)康復課程總時長乘以百分之百，得出百分比。

表2 技能項目及反應記錄

1.2.3控制變量

自閉癥兒童通常對環(huán)境刺激的變化較為敏感，為了不讓這些變化影響到個案，在研究過程中，研究地點、時間、教學者、內容的選擇與個案平時的技能項目保持一致。

(a)地點。研究地點為一間不足8平方米的康復教室，教室鋪有地板、一套桌椅、教具柜、技能項目(反應)記錄表、代幣板及常見玩教具(見圖2)。

圖2 研究場地Fig.2 The research field

(b)時間。研究時間定為每周周一至周四上午10：30-11：30(周五為教學研討時間，周六日放假)，每次進行一小時左右的干預。為了保證研究中控制變量的一致性，考慮到兩個月后的暑假(中心按照本科生寒暑假時間放假)，本研究將實驗過程控制為28天(7周)，基線期為4天，干預期1為16天，倒返期為4天，干預期2為4天。

(c)教學者。研究者即為教學者。同時，為了增加研究效度，在研究期間均有兩名助教進行記錄，以確保研究的信度。

1.3 實驗設計

采用倒返實驗設計，探討選擇策略是否可以改善自閉癥兒童技能項目習得速率。實驗設計過程包括基線期、干預期1、倒返期、干預期2四個階段。具體實施過程如下。

(a)基線期(A1)。

本階段，在自然的教育康復中，研究者按照教學督導擬出的技能項目順序上課，每項技能項目連續(xù)進行5個P+策略，總計執(zhí)行50個P+策略，每個P+策略按照：“刺激-(提示)-反應-強化”+“刺激-反應-強化”的方式進行，通過自編的技能項目及反應記錄表記錄個案在康復課程中每項技能項目開始及結束的時間、反應是否正確，使用技能項目及反應記錄表統計其目標行為的正確率及反應速度，了解個案的起點水平。

(b)干預期1(B1)。

本階段目標行為的記錄與計算方式與基線期一致，介入選擇策略。選擇策略的干預教學分為四個步驟。

第一步，技能項目的理解。首先，對新(陌生)技能項目，研究者帶領個案熟悉具體內容，讓個案觀看以下過程：研究者出示新技能項目的教具，請助教協助演示“指令-反應-強化”的完整教學過程。一個完整教學結束后，研究者呈現給助教三項技能項目的圖卡(一個是演示的內容、兩個是無關的內容)。出示剛演示過的教具，研究者發(fā)出指令:“請選擇這些教具是哪個課程的？”如果選擇正確，研究者回饋：“對了，你找到了某某課程/這就是我們要學的某某課程”，且以描述性的方式再次強化課程命名。如果選擇錯誤，研究者回饋：“你有努力嘗試”，然后換一個個案熟悉的教學內容，重復選擇部分的操作，待個案正確反應且回饋后，再次請助教協助演示之前選擇錯誤的技能項目的完整過程、協助個案理解，隨后，請其再次做出選擇，直到正確；其次，對舊(熟悉)技能項目，研究者直接進行選擇部分的操作，即呈現給個案三項技能項目的圖卡(一個是目標的內容、兩個是無關的內容)，出示教具，研究者發(fā)出指令：“請選擇這些教具是哪個課程的？”個案正確、錯誤反應的操作程序同上。

第二步，技能項目順序的選擇。上課前，依據個案能力水平，擬定出10項技能項目并制作成圖卡板，請個案排出自己期待課程的先后順序。

第三步，依照個案的排序，依序執(zhí)行技能項目的教學。每項技能項目連續(xù)進行5個P+策略，總計執(zhí)行50個P+策略，每個P+策略按照：“刺激-(提示)-反應-強化”+“刺激-反應-強化”的方式進行。

第四步，提供強化物的選擇。每周上課前，研究者使用偏好物評量表，以多重刺激偏好評估的方式，確定10種個案偏好水平較高的強化物。每項具體的技能項目完成后，請個案從偏好物中選取強化物(每項技能項目的教學結束后，享受強化物的時間為60秒)。

(c)倒返期(A2)。

研究者撤除選擇策略，不再提供選擇機會。繼續(xù)按照教學督導擬出的課程順序教學及基線期的教學程序，記錄個案每項技能項目開始及結束的時間、反應是否正確，統計其目標行為的正確率及反應速度。

(d)干預期2(B2)。

研究者繼續(xù)執(zhí)行干預期1的程序。

1.4 目標行為定義及測量方式

在一個行為進入分析之前，必須先以清楚、客觀和簡潔的方式定義該行為[9]。根據臺灣彰化師范大學鳳華教授等研發(fā)的《自閉癥兒童發(fā)展本位行為評量系統》，將技能項目分解為以下可觀察、可計量的目標行為(見表3)。

表3 目標行為定義及測量方式

續(xù)表3

1.5 數據收集與處理

研究數據通過三種方式收集：相機錄像、技能項目及反應記錄表、訪談記錄表。

1.5.1 量化數據

以相機錄像和技能項目及反應記錄表的方式，獲取有關因變量的數據，利用Excle2010、按照單一被試實驗設計繪圖的基本要求，繪制目標行為的變化曲線。

為保證實驗數據的真實性和客觀性，采用觀察者間一致性的方式(觀察者間一致性=兩位觀察者一致次數÷觀察總次數×100%)，觀察者隨機選取每個階段各50%的數據對實驗的信度進行了檢驗，得出：基線期的平均信度為94%，干預期1的平均信度為92%，倒返期的平均信度為98%，干預期2的平均信度為100%。最終，實驗干預的總平均信度為96%。

1.5.2 社會效度

以訪談的方式，在實驗結束后，獲取個案的主要照顧者關于實驗效果滿意度的資料。

2 研究結果

2.1 技能項目習得正確率的干預成效分析

圖3顯示了個案在四個時期技能項目習得正確率的變化情況，在基線期(A1)技能項目習得正確率的水平范圍為36%～38%，均值為37.5%，呈現穩(wěn)定狀態(tài)，表明在未介入干預之前，個案習得技能項目習得的水平較低。在干預期(B1)技能項目習得正確率的水平范圍為60%～88%，均值由基線期(A1)37.5%上升至干預期(B1)77.7%，變化曲線呈逐步上升的趨勢，最終達到相對較高且較為穩(wěn)定的水平，且基線期(A1)與干預期(B1)數據的重復率為0%，表明干預效果較為明顯。最終，個案技能項目的習得水平未達到90%以上，可能由于以下兩個原因導致：第一，事先缺乏對個案動作能力的評估，在干預過程中，空間概念-仿搭積木(3塊)、單一物品操作模仿、單一動作模仿等3項課程涉及動作控制，尤其精細動作控制時，個案會表現出焦急的情緒，為此，在設計相關課程時，研究者與督導協商更換為粗大動作的內容或加大肢體輔助的水平，協助個案更好的完成；第二，個案達成一個康復目標標準后會在同一領域內更換一個新的康復目標(比如身體部位辨識—手更換為身體部位辨識—頭的康復目標)。接著，在倒返期(A2)技能項目習得正確率的均值由干預期(B1)77.7%降為54%，且倒返期與干預期(A1)沒有重復的數據，表明個案對技能項目的習得水平明顯降低。最后，在干預期(B2)技能項目習得正確率的均值由倒返期的54%上升為85%，且高于干預期(B1)的均值和最大值，表明選擇策略的使用能夠明顯改善個案技能項目習得的正確率。

從表4來看，被試在干預期C≈0.90，Z≈3.86，P<0.01，說明干預效果明顯，達到顯著水平。同時，第一次干預前后(A1/B1)C≈0.93，Z≈4.4，P<0.01；第二次干預前后(A1/B2)C≈0.79，Z≈2.59，P<0.01，說明選擇策略顯著提高了被試技能項目習得的正確率。

表4 技能項目習得正確率的C統計結果分析

圖3 鐘某技能項目習得正確率的成效分析

2.2 技能項目習得速度的干預成效分析

圖4顯示了個案在四個時期技能項目習得速度的變化情況，在基線期(A1)技能項目習得速度的水平范圍為106%～115%，均值為109%，呈現穩(wěn)定狀態(tài)，表明在未介入干預之前，個案技能項目習得的速度較低。在干預期(B1)技能項目習得速度的水平范圍為83%～95%，均值由基線期(A1)109%下降至干預期(B1)87%，變化曲線呈逐步上升的趨勢，最終達到相對較高且較為穩(wěn)定的水平，且基線期(A1)與干預期(B1)數據的重復率為0%，表明干預效果較為明顯。在干預過程中，個案表現的最佳速度為83%，即用50分鐘完成了計劃中60分鐘的課程，并沒有更好的成績出現，可能是由于技能項目的安排是依照個案的能力水平擬定的，因此，表現更好成績的幾率較小。接著，在倒返期(A2)技能項目習得速度的均值由干預期(B1)87%上升為103%，且倒返期與干預期(A1)重復的數據是干預期最差的數據，表明個案對技能項目的習得水平明顯降低。最后，在干預期(B2)技能項目習得速度的均值由倒返期的103%下降為87%，且行為變化曲線呈下降的趨勢，表明選擇策略的使用能明顯改善個案技能項目習得的速度。

表5來看，第一次干預前后(A1/B1)C≈0.84，Z≈3.96，P<0.01；第二次干預前后(A1/B2)C≈0.76，Z≈2.46，P<0.05，說明選擇策略顯著提高了被試技能項目習得的速度。

表5 技能項目習得速度的C統計結果分析

圖4 鐘某技能項目習得速度的成效分析

2.3 社會效度的資料分析

在實施干預后對個案的家長進行訪談，了解在使用選擇策略干預前后個案行為的變化。家長認為選擇策略可以降低問題行為的發(fā)生概率，并肯定選擇策略在自閉癥兒童技能項目習得及其他行為建立所產生的正向效果。

2.3.1 選擇策略的接納度

家長表示：“使用選擇策略后，孩子在家哭鬧行為明顯降低。以前覺得孩子不具備選擇的能力，會直接滿足或硬性要求，前者的后果是家人苦惱不已，后者的后果是孩子出現哭鬧行為。自從學會這一策略，在處理孩子的很多行為上不再焦急，會耐心的等待孩子的選擇，尊重孩子的選擇，這也是一個走進孩子心理的策略。奶奶現在接孩子回家時，會問個案：是坐地鐵還是公交回家？發(fā)現經過選擇后，個案在路上停滯的時間在逐漸縮短。”

2.3.2 實驗結果的滿意度

家長表示：“實驗很好地達成了預期的目標，非常滿意。在教室外觀察孩子上課表現，經常會看見孩子微笑的面孔，孩子會主動跑到教室上課。且最近發(fā)現鮮有拖堂完成教學任務的狀況。同時，周五個案偶爾會表達想要來上課或找研究者的意愿。”

3 討論

3.1 影響技能項目習得水平的因素

研究結果表明個案技能項目習得的水平發(fā)生明顯變化，但效果有限。研究者發(fā)現影響行為表現的原因并不單一，以下對相關影響因素進行分析。

(a)是否提供做選擇的機會。Kern等的研究表明，當讓兒童自己決定任務順序時，會改善兒童的行為表現，從而使任務的正確率得到提升[10]。Cosden等[11]的研究發(fā)現，當兒童自己選擇任務的材料和強化物時的任務完成率和準確率比教師選擇時要高的多。在本研究中，通過技能項目習得成效分析圖可知，在基線期個案技能項目習得正確率和速度都穩(wěn)定保持在相對較低的水平。在干預期(A1)使用選擇策略后，不論是在技能項目習得正確率還是速度方面都有明顯改善。在倒返期撤回策略的介入后，個案技能項目習得水平有明顯回落現象。在干預期(A2)個案技能項目習得水平又迅速回到一個相對較佳且穩(wěn)定的狀態(tài)。

(b)任務難易水平的差異。Neil[12]的研究發(fā)現，難度不同的任務對特殊兒童的干預效果產生不同的影響。本研究出于倫理的考量，內容的選擇依據當前階段個案的學習需求。一方面，未控制具體技能項目的完全一致，只保證是同一領域同一性質的教學目標，比如身體部分辨識(頭、手、口、腳、眼、耳)，雖然為同一類型的課程，但難免存在一定的差異。另一方面，依據個案學習需求選取的課程，自身存在對個案能力現狀把握準確水平及不同課程間難易的差異，比如在干預過程中個案表現出動作控制能力的受限。因此，學習內容難易水平的差異對技能項目習得水平也會產生一定影響。

(c)支持水平的差異。Stahmer和Ingersoll[13]的研究表明，給予特殊兒童不同的支持對其完成任務會產生一定的影響。本研究發(fā)現，在完成任務的過程中，對于難度較大的技能項目，個案極易產生焦慮情緒，研究者察覺到個案即將表現出焦慮的情緒時，立即給予適當的肢體、視覺、手勢、口語的提示，個案的焦慮情緒會隨即消失，且能夠表現出樂于繼續(xù)完成接下來的任務的意愿。

綜上所述，影響技能項目習得水平的因素的不僅與是否提供作選擇的機會，還與任務難易水平的差異以及支持的水平有關。

3.2 選擇策略能改善技能項目習得水平的原因分析

(a)選擇策略是自我決定的重要組成部分。Wehmeyer和Garner[14]的研究表明，給個體提供選擇機會是改善其自我決定能力的最重要途徑。自我決定是源于對自我的認識與了解，進而自己對事情進行決定，且自己承擔決定的后果，以達成自我目標的心路歷程。選擇策略是自我決定的一項基本技能項目，是自我決定的操作性技能項目的基本構成要素之一。通過選擇策略的使用，讓個案能夠進行自主選擇，從而增加個案的積極性。

(b)選擇策略提供寬松的環(huán)境。研究表明，選擇策略之所以有效主要源于兩點：一是厭惡情境比偏好情境更易引發(fā)行為問題；二是限制性情境比自由情境更易引發(fā)行為問題[15]。對本研究個案而言，后者解釋更為貼切，整個教學內容沒有進行增減，始終需要固定完成10項技能項目的50個回合的教學，唯一發(fā)生變化的是環(huán)境的自由度：之前是研究者按照督導事先提供的課程順序上課，之后變?yōu)樽寕€案選擇期待的課程順序進行上課。給個案提供選擇機會后，教學環(huán)境變得相對寬松，從而緩解了個案的焦慮情緒，使個案的表現變得更好。

(c)選擇策略是自主性的表現。自閉癥兒童由于其自身的特殊性以及環(huán)境的限制，導致部分人可能認為自閉癥兒童缺乏決策的能力，加之自閉癥兒童高度狹隘的興趣，使得部分人認為自閉癥兒童沒有選擇的需要，再加之家長、老師長期的過度照顧，導致自閉癥兒童有很強的依賴性，從而很少被提供機會選擇學習或活動。左秋芳等[16]的研究肯定了自閉癥兒童具有選擇的能力，并且能夠主動的進行選擇。選擇策略是通過主動給個案提供選擇，滿足個案內心對環(huán)境控制感的需求，選擇策略充分尊重了個案的權利、肯定了個案的能力，也將成為未來個案邁向社會、走向獨立自主生活的重要基石。

4 結論

通過選擇策略的使用，顯著改善了一名自閉癥兒童技能項目習得的速率。這不僅證明了選擇策略的有效性，還證明了自閉癥兒童同樣具有自主選擇的權利、能力及期待。同時，研究結果還表明選擇策略的使用不僅可以爭取到家長對自閉癥兒童的理解、支持，還可以增加自閉癥兒童與周圍環(huán)境互動的機會，表現出更多良好的行為，減少不良行為。最后，個案家長表示在生活會繼續(xù)使用選擇策略，這一策略優(yōu)劣勢的探究或許可作為下一次研究的立足點。