李 冰

（浙江越秀外國(guó)語學(xué)院 浙江 紹興 312000）

在互聯(lián)網(wǎng)的大眾化和大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+”已經(jīng)逐漸成為新常態(tài)下創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的基本教學(xué)模式。教育領(lǐng)域在新技術(shù)的不斷沖擊之下不斷革新，以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)與教育深度地融合，混合式教學(xué)模式也被廣泛地使用?；旌鲜浇虒W(xué)是一種傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式和E-learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢(shì)融合，更好地突出“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式，符合建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理念，也是學(xué)習(xí)者有意義的建構(gòu)過程。[1]

基于PBL的跨文化交際課程混合式教學(xué)改革和以“學(xué)生為中心”為目的實(shí)踐教改，使學(xué)生更多地汲取跨文化交際的語言知識(shí)，線上線下交互地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與度，提高自我學(xué)習(xí)能力。基于問題式教學(xué)法（Problem-Based Learning）貫穿于跨文化交際課程，啟發(fā)學(xué)生去思考解決跨文化交際中出現(xiàn)的問題，深度融合線下課堂教學(xué)活動(dòng)和網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，開展深度學(xué)習(xí)，并提高學(xué)生的跨文化交際能力?；趩栴}導(dǎo)向的混合式教學(xué)應(yīng)用于跨文化交際課程，可以從定義、必要性和實(shí)施手段三個(gè)方面進(jìn)行闡釋。

一、混合式教學(xué)法

“混合式教學(xué)”是斯密斯?J與艾勒特?馬西埃將E-learning純技術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理念深度結(jié)合后提出的一種高效教學(xué)模式。何克抗最早正式倡導(dǎo)混合式教學(xué)模式，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，既發(fā)揮教師引領(lǐng)、開發(fā)、監(jiān)督教學(xué)過程的主要作用，又充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體的積極性與創(chuàng)造性。[2-3]

混合式教學(xué)模式催生了各類在線教學(xué)平臺(tái)，云班課和優(yōu)慕課是跨文化交際課程的教學(xué)改革所運(yùn)用的在線教學(xué)平臺(tái)。云班課作為智能教學(xué)助學(xué)，教師通過云班課App組建班級(jí)，開展課堂簽到等線上活動(dòng)。學(xué)生登錄在線教學(xué)平臺(tái)查看教師發(fā)布的課程任務(wù)，借助移動(dòng)終端隨時(shí)隨地進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)。優(yōu)慕課是另一款在線課程學(xué)習(xí)平臺(tái)，教師進(jìn)行課程建造，學(xué)生可以利用豐富的線上教學(xué)資源隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。引進(jìn)混合式教學(xué)模式，線上線下教學(xué)活動(dòng)結(jié)合，可以有效突破跨文化交際課程信息量大而課時(shí)有限、輸入輸出難以兼顧的窘境。

二、PBL 問題導(dǎo)向式教學(xué)模式

問題導(dǎo)向式教學(xué)法即Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱PBL，是“基于問題式學(xué)習(xí)”的教學(xué)法，是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)法，在輔導(dǎo)教師的參與下，以小組討論為形式，圍繞者某一問題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過程。Graaff和Kolmos（2003）將PBL學(xué)習(xí)原理歸納為三個(gè)方面：認(rèn)知學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)內(nèi)容。PBL教學(xué)法源自20世紀(jì)50年代美國(guó)西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院（Western Reserse University），1969年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，這在PBL發(fā)展史上具有里程碑意義。這種教學(xué)模式20世紀(jì)80年代已在西方高等教育取得良好的教學(xué)效果，是西方主流教學(xué)模式之一。近年來，我國(guó)學(xué)者開始研究PBL教學(xué)理論，并在高等教育領(lǐng)域開展PBL教學(xué)實(shí)踐，尤其在醫(yī)學(xué)化學(xué)教學(xué)改革中，逐漸推廣到其他學(xué)科的課程教學(xué)。[4]

PBL Problem Design Model包含3C和3R，3C分別是：Context（情境）、Content（內(nèi)容）、Connection（聯(lián)系）；而3R分別是：Researching（探究）、Reflecting（反思）、Reasoning（推理），如圖1所示。在基于問題學(xué)習(xí)的模式下，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容（content）進(jìn)行合理的課程設(shè)計(jì)，營(yíng)造有趣的教學(xué)情境（context），使學(xué)生置身于學(xué)習(xí)情境。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，聯(lián)系（connection）個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)理解探究問題（researching），分組探討問題，尋找合適的方案去解決問題，讓學(xué)生參與客觀評(píng)價(jià)（reflecting and reasoning）?；趩栴}的教學(xué)模式（Problem-Based Learning）與其他教學(xué)模式相比，被視為能夠發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判思維能力的最具創(chuàng)新性的教學(xué)模式。[5]它把學(xué)生置于具體問題的情境中，通過自主與合作學(xué)習(xí)，對(duì)問題進(jìn)行分析、推理、綜合探究，使學(xué)生批判思維能力不斷得到發(fā)展。

圖1 The 2nd Generation 3C3R PBL Problem Design Model

三、引入問題導(dǎo)向教學(xué)法和混合式教學(xué)模式的必要性

1.提高學(xué)生參與度及團(tuán)隊(duì)協(xié)作、解決問題能力

跨文化語言教學(xué)包含了四類文化教學(xué)活動(dòng)，分別是“文化學(xué)習(xí)、文化對(duì)比、文化探索和文化間第三者身份的定位”[6]，在“做中學(xué)，學(xué)中做”中，深刻了解中西文化差異，增強(qiáng)跨文化交際敏感度，培養(yǎng)跨文化交際能力。

在教師教學(xué)層面，問題導(dǎo)向教學(xué)法巧妙設(shè)計(jì)課堂導(dǎo)入和問題情境，凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與度。在學(xué)生學(xué)習(xí)層面，首先，PBL以問題導(dǎo)向教學(xué)法使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性、探索性；其次，學(xué)生學(xué)習(xí)具有問題性和參與性，培養(yǎng)思考和解決問題的能力；再次，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和綜合分析的能力；最后，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作和組織協(xié)調(diào)能力，符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的教育理念。PBL問題導(dǎo)向教學(xué)法實(shí)施過程中，教師以章、節(jié)為單位，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理設(shè)計(jì)問題，尊重學(xué)生的主體地位和發(fā)揮教師主導(dǎo)作用協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來，這是PBL教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。問題設(shè)計(jì)既要符合實(shí)驗(yàn)理念，又要切合生活實(shí)際，這樣才能有效激發(fā)學(xué)生探究的興趣。課堂上，學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)分組，討論課程設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的問題；然后教師再進(jìn)行歸納總結(jié)學(xué)生討論后的思想結(jié)構(gòu)及知識(shí)體系，從而更好地解決學(xué)生存在分歧的問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)問題，通過文獻(xiàn)搜索等渠道自主學(xué)習(xí)，參與小組討論，團(tuán)隊(duì)協(xié)作解決問題。

2.利用線上優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果

在現(xiàn)代信息技術(shù)方面，Sercu指出，“外語教師應(yīng)能夠利用那些可以提升學(xué)生跨文化交際知識(shí)、態(tài)度、能力和意識(shí)的信息技術(shù)”[7]。跨文化語言教學(xué)內(nèi)容豐富，不只是傳授國(guó)外文化知識(shí)和文化維度理論，也不只是培養(yǎng)學(xué)生得體舉止和跨文化意識(shí)；而是通過不斷強(qiáng)調(diào)對(duì)不同國(guó)家的文化所特有的歷史、文學(xué)、藝術(shù)、習(xí)俗的深刻理解和情感，包括對(duì)一些重大事件的仔細(xì)分析、文化模擬等，培養(yǎng)學(xué)生獲取理解文化的個(gè)體性和普遍性的綜合能力。

跨文化交際課程是大學(xué)英語的拓展課，課程目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者去體會(huì)、感知、理解他文化，提高跨文化交際能力。課程教學(xué)內(nèi)容涵蓋面廣，知識(shí)量大，一周2課時(shí)。混合式教學(xué)可以提供豐富的線上學(xué)習(xí)資源，如視頻、影片，用生動(dòng)形象的方式展示中西方的文化差異，進(jìn)行有效溝通。

3.擴(kuò)展課程教學(xué)新模式，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

PBL導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式在跨文化交際課程的應(yīng)用，順應(yīng)了“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力。《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確指出大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)是注重培養(yǎng)學(xué)生英語應(yīng)用能力，還要了解國(guó)外的社會(huì)與文化，增進(jìn)對(duì)不同文化的理解、對(duì)中外文化異同的意識(shí)，培養(yǎng)跨文化交際能力。然而，近年來各校大學(xué)英語學(xué)時(shí)銳減，大班上課，教師在有限的課時(shí)里注重語言知識(shí)的講解；教師布置作業(yè)，課后學(xué)生完成作業(yè)，沿用傳統(tǒng)教學(xué)模式，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和主動(dòng)性。涉及文化交際的擴(kuò)展知識(shí)點(diǎn)，需要學(xué)生大量實(shí)踐和獲得及時(shí)指導(dǎo)的吸收內(nèi)化環(huán)節(jié)在課堂教學(xué)流程中出現(xiàn)了缺失?？棵空n時(shí)的文化導(dǎo)入培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力實(shí)在不夠?；旌鲜浇虒W(xué)的一大優(yōu)勢(shì)在于它既能利用技術(shù)超越時(shí)間和空間的限制，也能創(chuàng)建真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。[8]圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有效的提問，通過問題把課時(shí)教學(xué)內(nèi)容中重要的知識(shí)點(diǎn)、能力發(fā)展點(diǎn)挖掘出來，結(jié)合對(duì)學(xué)生的學(xué)情分析形成問題集合，錄制教學(xué)課件視頻，上傳到教學(xué)資源平臺(tái)，學(xué)生可以隨時(shí)隨地進(jìn)入學(xué)習(xí)平臺(tái)開展自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)高階思維能力。

四、PBL 教學(xué)模式在跨文化交際課程混合式教學(xué)中的應(yīng)用

本研究采用定量的方法，通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)，對(duì)跨文化交際課程混合式教學(xué)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行分析。問卷調(diào)查的對(duì)象是非英語專業(yè)的大學(xué)生，所采用的問卷是使用陳桂琴的“非英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力調(diào)查問卷”，在問卷星創(chuàng)建問卷調(diào)查中，將問卷鏈接或者問卷二維碼轉(zhuǎn)發(fā)給學(xué)生，用了三個(gè)月的時(shí)間，回收1050份問卷。部分問卷由于參與者從1到10題答案相同，類似于這樣的問卷，被認(rèn)定為失效問卷。除去50份失效問卷，實(shí)際有效問卷是1000份用于數(shù)據(jù)處理，采用頻率分析的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。在1000位問卷參與者中，男生占48%，女生占52%，學(xué)生分布在不同的年級(jí)，但是大四學(xué)生占樣本總體的64%。70%的學(xué)生認(rèn)為中國(guó)人需要培養(yǎng)跨文化交際的視野。

基于問題導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式應(yīng)用于跨文化交際課程，教學(xué)過程劃分為三個(gè)階段，分別是課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)、課后反思。

基于問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，問題主線貫穿于整個(gè)教學(xué)過程，課前導(dǎo)學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題；課中研學(xué)，小組合作分析問題，相互協(xié)作解決問題；課后反思，學(xué)生通過線上測(cè)驗(yàn)評(píng)估學(xué)習(xí)效果。教師進(jìn)行教學(xué)反思，思考課程中所提出解決問題的方案的合理性和準(zhǔn)確性。

1.課前導(dǎo)學(xué)：教學(xué)內(nèi)容課前線上學(xué)習(xí)

課前的導(dǎo)學(xué)階段，教師可以針對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)情、學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)活動(dòng)要素、教學(xué)內(nèi)容和在線教學(xué)資源，設(shè)計(jì)過程中導(dǎo)入驅(qū)動(dòng)問題，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。這種課前環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)是知識(shí)內(nèi)化的開始，其作用本質(zhì)是預(yù)習(xí)新課，讓學(xué)生提前進(jìn)入跨文化交際語境，目的是發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生對(duì)問題探究的興趣。課前，教師在線上發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，呈現(xiàn)問題情境，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，觀看課程章節(jié)微課，完成優(yōu)慕課平臺(tái)學(xué)習(xí)任務(wù)；教師查看優(yōu)慕課平臺(tái)統(tǒng)計(jì)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度，獲取學(xué)情。

2.課中研學(xué)：課堂展示與師生討論

在課中研學(xué)階段，在線上導(dǎo)學(xué)的基礎(chǔ)上，開展課堂教學(xué)，圍繞一節(jié)課的總目標(biāo)設(shè)定若干小的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，并轉(zhuǎn)化為一系列的問題串，包括基本問題（應(yīng)知應(yīng)會(huì)）、重點(diǎn)問題（閱讀中找答案）、綜合問題（思考找答案）、實(shí)踐問題（用所學(xué)知識(shí)解決問題），擴(kuò)展問題（啟發(fā)思考答案）。以“5W+1H”提問方式呈現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生思考，小組成員協(xié)同合作解決問題。針對(duì)一系列圍繞核心知識(shí)點(diǎn)的問題串，進(jìn)入課堂討論模式：小組討論，分析問題；教師答疑解惑，講解學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程所遇到的難點(diǎn)和重點(diǎn)。在此過程中，開展形式多樣的教學(xué)活動(dòng)：觀看教學(xué)視頻、播放音頻、組織與文化相關(guān)的情景模擬、設(shè)計(jì)跨文化交際案例分析、跨文化情境交際演練等思辨活動(dòng)，給學(xué)生提供展示英語語言學(xué)習(xí)、文化知識(shí)積累成果的機(jī)會(huì)和交流互動(dòng)平臺(tái)，讓學(xué)生一起探討、補(bǔ)充對(duì)西方文化的深層了解及使用目標(biāo)語進(jìn)行有效交流的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)等。課堂提問成為教師與學(xué)生圍繞課程內(nèi)容互動(dòng)的主要方式。教師創(chuàng)設(shè)問題情境、問題組合，使學(xué)生產(chǎn)生明顯的意識(shí)傾向和情感共鳴。

以跨文化交際教程第三章：交際能力和跨文化交際能力（communicative competence and intercultural communicative competence）為例。此單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是掌握交際能力的概念及培養(yǎng)跨文化交際能力。問題串可以是：什么是交際能力？什么是跨文化交際能力？為什么培養(yǎng)跨文化交際能力？如何培養(yǎng)跨文化交際能力？你怎么理解的？按照班級(jí)學(xué)生人數(shù)組建小組，問題串分配給每個(gè)小組，鼓勵(lì)學(xué)生提出更多的問題添加到已知的問題串上。隨后，小組討論，學(xué)生探究問題，師生討論，分析并找出解決問題的方法。

3.課后反思，建立評(píng)價(jià)體系

在課后反思階段，延伸課堂的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生可在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上進(jìn)行單元作業(yè)練習(xí)，在線討論、線上測(cè)驗(yàn)、學(xué)習(xí)反思等。教師可以在藍(lán)墨云、優(yōu)慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上批改學(xué)生作業(yè)，通過跟蹤統(tǒng)計(jì)和各種測(cè)試手段、信息反饋等方式，監(jiān)控、了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)的進(jìn)展和效果，促使學(xué)生養(yǎng)成自覺構(gòu)建學(xué)習(xí)過程的好習(xí)慣。為了鞏固單元知識(shí)點(diǎn)，采用多樣化的作業(yè)，如思維導(dǎo)圖、問題解決的路徑圖或流程圖，學(xué)習(xí)反思，上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，學(xué)生互評(píng)小組作業(yè)，分享知識(shí)點(diǎn)。教師跟蹤學(xué)生 的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果、情感態(tài)度，使學(xué)生成為評(píng)價(jià)的參與者，實(shí)現(xiàn)評(píng)估價(jià)值多元性、結(jié)果相對(duì)性和評(píng)價(jià)過程性。

在協(xié)作學(xué)習(xí)中，采用學(xué)生自評(píng)、互評(píng)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，對(duì)課堂參與度、任務(wù)完成情況和小組合作情況等進(jìn)行及時(shí)真實(shí)的反饋，以評(píng)促學(xué)，以評(píng)促教。

4.思考和總結(jié)

信息技術(shù)條件下的混合式教學(xué)模式，充分發(fā)揮了線上教學(xué)平臺(tái)和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)搭建虛擬的學(xué)習(xí)平臺(tái)，運(yùn)用多元化的教學(xué)模式，給學(xué)生提供更多機(jī)會(huì)接觸文化、跨文化交際概念、語言交際和非語言交際、文化沖突和跨文化適應(yīng)性等。教師的教學(xué)行為能在一定程度上影響學(xué)生跨文化交際能力的形成與發(fā)展?！敖處煹目缥幕舾卸群妥陨淼目缥幕浑H能力在某種程度上也能夠影響學(xué)生的跨文化敏感度和跨文化交際能力的培養(yǎng)?！盵9]教師的角色已轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者，教師需具備高水平的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織能力及信息技術(shù)能力。

文化導(dǎo)人中要讓學(xué)生積極參與，其實(shí)線上線下的雙向參與就是一種滲透。課堂內(nèi)的文化導(dǎo)人還可適當(dāng)與課堂外的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，組織學(xué)生觀看錄像、與學(xué)生進(jìn)行文化交流等，使他們有機(jī)會(huì)在社會(huì)實(shí)踐中積極參與，增強(qiáng)他們的感性認(rèn)識(shí)，潛移默化地加深他們對(duì)異文化的印象，加快他們對(duì)異文化的感知與掌握。

總之，基于PBL的教學(xué)理念跨文化交際課程開展混合式教學(xué)改革，將把學(xué)生帶入跨文化交際語境，用問題引領(lǐng)學(xué)生深度思考，利用線上線下平臺(tái)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，從而保障雙向溝通渠道的暢通無阻。