趙云娟 王 松 王敬云 張峰波 王紅英 徐 茜 徐 琦 甫拉提·熱西提 周曉濤 迪麗娜爾·波拉提 丁劍冰 （新疆醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院免疫學(xué)教研室，烏魯木齊830011）

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)屬于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)中的重要課程，但學(xué)生普遍反映免疫學(xué)知識點較難學(xué)習(xí)和理解［1］。長久以來，該課程的評價方式以傳統(tǒng)的終結(jié)性評價為主，即以期末考試成績?yōu)橹鱽碓u價學(xué)生對知識的記憶和理解［2］。這種評價方式導(dǎo)致學(xué)生平時不復(fù)習(xí)，考前“臨時抱佛腳”，在教學(xué)過程中以教師為主體，學(xué)生則被動接受知識，師生均只注重免疫學(xué)知識的掌握和記憶，不利于教師教學(xué)水平的提升和學(xué)生綜合能力的全面培養(yǎng)，因此，需要在教學(xué)中采用新的評價方式。

形成性評價主要強調(diào)過程的評價，教師可以及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題并調(diào)整教學(xué)側(cè)重點，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果［3］。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程看到自身的進步，樹立自信并激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的“雨課堂”智慧教學(xué)把學(xué)生片刻不離手的智能手機作為橋梁融入課堂。教師可以及時統(tǒng)計學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過數(shù)據(jù)在學(xué)生的形成性評價中發(fā)揮作用。因此，本教研室于2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期實施“雨課堂”智慧教學(xué)，將它的數(shù)據(jù)分析功能用于學(xué)生的形成性評價中，取得較好的效果。

1 資料與方法

1.1 資料 將本校2015 級至2017 級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生［包括臨床醫(yī)學(xué)八年制（“5+3”一體化）班］作為研究對象，共1 613 人。其中實施“雨課堂”前1 047 人，“雨課堂”后 566 人。此外，本校 2015-2017年本科一批次（包括臨床醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)學(xué)生）錄取分數(shù)線分別為：普通類471、469 和470分，單列類（民考漢學(xué)生）455、453 和458 分，說明本次納入的不同學(xué)年研究對象在入學(xué)時的成績背景一致。

1.2 方法

1.2.1 分析并比較期末總評成績 包括最高分、最低分、平均分和及格率。2016-2017 學(xué)年第二學(xué)期期末總評成績由階段性測驗（1 次）、實驗課成績和期末考試成績（占期末總評成績的70%）構(gòu)成；2017-2018 學(xué)年第二學(xué)期期末總評成績（實施形成性評價）由課前10 min 匯報、階段性測驗（1 次）、實驗課成績、“整體觀免疫學(xué)思維導(dǎo)圖”和期末考試成績（占期末總評成績的70%）構(gòu)成；2018-2019學(xué)年第二學(xué)期期末總評成績由“雨課堂”形成性評價和期末考試成績構(gòu)成。

1.2.2 “雨課堂”形成性評價實施方案 基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景，經(jīng)過學(xué)校、學(xué)院、教研室反復(fù)審議和修訂，最終確定了2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期基于“雨課堂”的醫(yī)學(xué)免疫學(xué)課程形成性評價實施方案，本方案主要針對2017級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，具體成績分配見表1，實施方案如下：①課前學(xué)習(xí)資料推送（5%）：教師課前通過“雨課堂”給學(xué)生發(fā)布教學(xué)PPT、免疫學(xué)學(xué)習(xí)方法、與教學(xué)有關(guān)的案例和教學(xué)資料等，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，標(biāo)記不理解的課件，帶著問題進行課堂學(xué)習(xí)。每次課前10 min，學(xué)生們根據(jù)教師課前發(fā)布的學(xué)習(xí)資料以及課堂上的學(xué)習(xí)情況，每組4～6名學(xué)生，完成翻轉(zhuǎn)教學(xué)，教師和同學(xué)根據(jù)匯報的內(nèi)容和現(xiàn)場表現(xiàn)進行評分，評分后教師向?qū)W生們公開每組學(xué)生的評分結(jié)果。②課中隨堂檢測（2%）：上課過程中，教師可隨時通過“雨課堂”發(fā)布測試題，學(xué)生提交試題后，即可知曉學(xué)生的答題情況。③課后作業(yè)發(fā)布（3%）：教師在課后采用“雨課堂”布置作業(yè)，學(xué)生需完成教學(xué)課件的學(xué)習(xí)以及課后練習(xí)題。教師每周統(tǒng)計學(xué)生課后學(xué)習(xí)情況，并向?qū)W生公布。④階段性測驗（10%）：在免疫分子和免疫應(yīng)答授課結(jié)束后，對學(xué)生進行了2次階段性測驗。內(nèi)容涵蓋了免疫學(xué)主要章節(jié)。測試題采用“雨課堂”形式發(fā)布，均為客觀題，負責(zé)教師在考前5 min 將考題發(fā)布至相關(guān)班級群，在限定時間對各臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)班級同時進行測試。測驗成績在所有班級完成測試后自動公布。⑤“整體觀免疫學(xué)思維導(dǎo)圖”制作（10%）：課程結(jié)束后要求學(xué)生完成“整體觀免疫學(xué)思維導(dǎo)圖”的制作，根據(jù)內(nèi)容是否準(zhǔn)確、詳實地概況免疫學(xué)完整知識以及作品的美觀和創(chuàng)意進行綜合評分。⑥實驗課成績（10%）：教師根據(jù)學(xué)生在實驗課考勤、上課表現(xiàn)及實驗報告的完成情況進行綜合評分。⑦終結(jié)性評價（60%）：學(xué)期結(jié)束時以試卷答題的形式評價學(xué)生免疫學(xué)知識的掌握情況。

表1 “雨課堂”形成性評價成績分配Tab. 1 Distribution of "Rain Classroom" formative eval?uation scores

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法 統(tǒng)計分析采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件，作圖軟件為GraphPad Prism 6.0。采用方差分析對多個學(xué)期間的學(xué)生期末總評成績進行比較分析，采用兩樣本t檢驗對實施“雨課堂”前后的成績進行比較分析，采用卡方檢驗對學(xué)生及格率進行比較，成績間的相關(guān)性采用Pearson 相關(guān)分析，檢驗水準(zhǔn)α=0.05（雙側(cè)）。

2 結(jié)果

2.1 2016-2019 學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績分布 30%以上的學(xué)生考試成績分布在80～90 分數(shù)段，2016-2017 學(xué)年第二學(xué)期中，0～60 分數(shù)段的學(xué)生比例明顯高于60～70 分數(shù)段，而在0～60 分數(shù)段中，2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期的學(xué)生人數(shù)比例明顯低于其他2個學(xué)期，見圖1。

圖1 2016-2019 學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績分布Fig.1 Distribution of final evaluation scores of clinical medicine students in second semesters of academic year 2016-2019

2.2 2016-2019 學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績比較 2016-2019 學(xué)年第二學(xué)期的期末總評成績最低分和平均分差別均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），進一步組間比較顯示，2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期的最低分為（46.60±11.974），為各學(xué)期中最高；2016-2017 學(xué)年和2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期的平均分（81.46±3.141 和 79.46±2.525）均顯著高于2017-2018學(xué)年第二學(xué)期（76.62±2.166），見表2。

表2 2016-2019學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績比較（）Tab.2 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students among second semesters of academic year 2016-2019（）

表2 2016-2019學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績比較（）Tab.2 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students among second semesters of academic year 2016-2019（）

Groups Second semester of academic year 2016-2017 Second semester of academic year 2017-2018 Second semester of academic year 2018-2019 F P Highest score 95.56±0.726 96.88±1.356 96.20±2.150 1.508 0.242 Lowest score 35.44±13.078 23.00±7.270 46.60±11.974 9.819 0.001 Average score 81.46±3.141 76.62±2.166 79.46±2.525 7.091 0.004

2.3 2016-2019 學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績及格率比較 分析結(jié)果顯示，不同學(xué)期學(xué)生及格率差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期的及格率最高，為93.1%，其次為2016-2017學(xué)年第二學(xué)期（88.6%），見表3。

表3 2016-2019學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績及格率比較［例（%）］Tab.3 Comparison of passing rate of final evaluation scores of clinical medicine students among second semesters of aca?demic year 2016-2019［n（%）］

2.4 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績比較 通過分析發(fā)現(xiàn)，實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績最低分差別均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），實施“雨課堂”后學(xué)生的最低分（46.60±11.974）顯著高于實施前（29.59±12.232），見表4。

表4 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績比較（）Tab.4 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students before and after implementation of"Rain Class?room"（）

表4 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績比較（）Tab.4 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students before and after implementation of"Rain Class?room"（）

Groups Highest score Lowest score Average score Before implementation of"Rain Classroom"（n=1 047）96.18±1.237 29.59±12.232 79.18±3.634 After implementation of"Rain Classroom"（n=566）96.20±2.150 46.60±11.974 79.46±2.525 t P-0.036-3.516-0.215 0.971 0.002 0.832

2.5 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績及格率比較 分析結(jié)果顯示：實施“雨課堂”后學(xué)生的及格率顯著高于實施前（P<0.05），分別為93.1%和88.0%，見表5。

表5 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生期末總評成績及格率比較［例（%）］Tab.5 Comparison of passing rate of final evaluation scores of clinical medicine students before and after implementation of"Rain Classroom"［n（%）］

2.6 “雨課堂”成績和期末總評成績相關(guān)性分析 通過對2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生“雨課堂”成績和期末考試成績進行Pearson 相關(guān)分析，如圖2所示，“雨課堂”成績和期末考試成績間呈顯著正相關(guān)（P<0.05）。

圖2 2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期“雨課堂”和期末考試成績相關(guān)性分析Fig.2 Correlation analysis of formative evaluation of"Rain Classroom" and final examination scores in second semester of academic year 2018-2019

3 討論

免疫學(xué)課程涉及分子層面，對師生來說是“難教難學(xué)”的學(xué)科之一［4］。因此，課程教學(xué)方式的更新對醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)具有重要意義［5］。2018年全國教育大會提出“要深化教育體制改革，堅決克服唯分數(shù)等的頑瘴痼疾，教育引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)綜合能力等”。2016-2017 學(xué)年第二學(xué)期考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果以終結(jié)性評價為主，通過成績分析發(fā)現(xiàn)，0～60 分數(shù)段的學(xué)生比例明顯高于60～70分數(shù)段，最低分、平均分和及格率在3 個學(xué)期中雖不是最低（見表2 和表3），但學(xué)生主要依靠期末時的突擊復(fù)習(xí)，不能形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，對免疫學(xué)知識無法形成長期記憶，最終造成學(xué)生“平時松、考前緊、考后忘”［6］。鑒于此，教師們需不斷綜合考慮課程設(shè)計和評價方法。

教研室自2017-2018 學(xué)年開始實施形成性評價，通過分析發(fā)現(xiàn)，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生2017-2018 學(xué)年第二學(xué)期的最低分、平均分和及格率均顯著低于其他2 個學(xué)期（見表2 和表3），評價方式為終結(jié)性評價占期末總評成績的70%，形成性評價占30%。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)效果使用了形成性評價，但占比較低，前期研究結(jié)果顯示，形成性評價的實施內(nèi)容中，課前10 min、實驗課和制作“整體觀免疫學(xué)思維導(dǎo)圖”的開展，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)、分析和解決問題的能力［7-8］，而通過對所有專業(yè)學(xué)生的成績比較顯示，2017-2018 學(xué)年的及格率較2016-2017 學(xué)年有所提高［9］。

2016-2017 學(xué)年第二學(xué)期和2017-2018 學(xué)年，教研室通過階段性測驗、課前10 min 匯報等方式檢測和反饋學(xué)生平時的學(xué)習(xí)效果，但與2018-2019 學(xué)年開始實施的“雨課堂”形成性評價方案相比，內(nèi)容較片面且不完善。此外，在整個教學(xué)過程中，教師未注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，不能及時獲取免疫學(xué)教學(xué)的反饋信息，不能及時反思和調(diào)整教學(xué)，一定程度上影響了教學(xué)效果。2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期實施“雨課堂”形成性評價，通過學(xué)生期末總評成績比較顯示，2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期學(xué)生最低分和及格率均顯著高于其他2個學(xué)期，平均分顯著高于2017-2018 學(xué)年第二學(xué)期（見表2 和表3），學(xué)生最低分和及格率均顯著高于實施“雨課堂”前的學(xué)期（見表4和表5），本研究與高杰等［10］研究結(jié)果一致。為了進一步分析基于“雨課堂”的形成性評價效果，本文進行了相關(guān)性分析，結(jié)果顯示學(xué)生“雨課堂”形成性評價成績和期末考試成績間顯著正相關(guān)（見圖2），提示“雨課堂”形成性評價對提高學(xué)生期末總評成績具有促進作用。

“雨課堂”大數(shù)據(jù)的特點能形成教學(xué)過程中師生間的交流和互動，能夠更有效、便利地開展形成性評價［11-13］。例如，在開展“雨課堂”形成性評價的2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期，講授“免疫球蛋白”章節(jié)時，課前教師通過“雨課堂”發(fā)布學(xué)習(xí)資料［包括教學(xué)課件和課外拓展學(xué)習(xí)資源（發(fā)現(xiàn)抗體結(jié)構(gòu)和多樣性的研究者獲得諾貝爾生理及醫(yī)學(xué)獎的故事）］和重點難點內(nèi)容，便于學(xué)生提前了解授課內(nèi)容，并向教師反饋不懂的知識點，教師根據(jù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況授課，通過課堂測試題及課后練習(xí)題（分別占期末總評成績的2%和3%）的答題情況，教師及時發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生對“抗體的生物學(xué)活性”知識點理解不透徹，在輔導(dǎo)答疑時針對正確率<70%的難題進行重點講解，以口頭提醒或布置作業(yè)等形式關(guān)注成績<60 分的學(xué)生，有利于學(xué)生及時了解和糾正自身的學(xué)習(xí)情況。教師于課后不斷反思總結(jié)，在后續(xù)的教學(xué)過程加強了“抗體的生物學(xué)活性”的備課。課外拓展學(xué)習(xí)資源可加深學(xué)生對知識點的理解并激發(fā)學(xué)習(xí)免疫學(xué)知識的興趣，第三小組學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)資源在下次課前進行課前10 min匯報。

此外，2016-2017、2017-2018 和 2018-2019 學(xué)年第二學(xué)期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的授課教師均為副教授和教授職稱［其中臨床醫(yī)學(xué)八年制（“5+3”一體化）班均固定為2 名教授職稱教師授課］，授課教材均為人民衛(wèi)生出版社出版、曹雪濤教授主編的《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》，且按照教學(xué)大綱要求，教研室進行集體備課統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，3 個學(xué)期的授課章節(jié)均一致，包括緒論、免疫器官和組織、抗原、免疫細胞、免疫分子、免疫應(yīng)答、超敏反應(yīng)和免疫學(xué)防治等章節(jié)；上述3 個學(xué)期的期末試卷考試均采取抽考形式，試卷難度一致，而研究對象在入學(xué)時的成績背景也同樣存在一致性。因此，通過比較發(fā)現(xiàn)，將“雨課堂”用于免疫學(xué)教學(xué)的形成性評價中，能夠調(diào)動學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性和主動性，增強課堂授課過程中學(xué)生的參與，大多數(shù)學(xué)生認為能夠改變自身應(yīng)付期末考試的學(xué)習(xí)態(tài)度，在學(xué)習(xí)過程中監(jiān)督自己，更易理解和掌握免疫學(xué)知識［14-16］?！坝暾n堂”在提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決問題能力的同時，教師的教學(xué)水平、教學(xué)理念也得到提升?！坝暾n堂”可以使教師實時在線管理學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，及時關(guān)注到不同層次學(xué)生（錄取分數(shù)線分別為普通類、單列類和雙語類）的特點和學(xué)習(xí)情況，能更好地準(zhǔn)備教學(xué)資料、完善課堂設(shè)計并及時調(diào)整授課方式，為學(xué)生提供個性化、有針對性地教學(xué)服務(wù)。這為今后開展其他專業(yè)和留學(xué)生的形成性評價打下良好基礎(chǔ)。

基于“雨課堂”的醫(yī)學(xué)免疫學(xué)形成性評價雖取得了較好效果，但教研室初次在免疫室教學(xué)工作中實施“雨課堂”的形成性評價，并且僅應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，今后需進一步應(yīng)用于其他各專業(yè)，完善這種評價方式；此外，部分學(xué)生認為增加了平時學(xué)習(xí)負擔(dān)，疲于應(yīng)付考試，但通過整體成績分析，結(jié)合“雨課堂”的形成性評價總體達到了督促學(xué)生復(fù)習(xí)的目的，及時理解消化所學(xué)知識，改變了終結(jié)性評價帶來的偶然性，減少學(xué)生既往期末時應(yīng)付考試甚至死記硬背的現(xiàn)象，重視學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程，有助于完成綜合性評價及提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，基于“雨課堂”醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的形成性評價更科學(xué)、嚴謹和全面。