羅利群 高婉玉

摘? ?要： 義務(wù)教育是促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要組成部分，是開(kāi)發(fā)人力資源、提高國(guó)民素質(zhì)的基礎(chǔ)工程。城鄉(xiāng)教育的不同之處在于農(nóng)村義務(wù)教育依托的生活經(jīng)驗(yàn)不同，義務(wù)教育實(shí)施手段、途徑應(yīng)有所不同。習(xí)近平同志在黨的十九大報(bào)告中明確提出貫徹落實(shí)振興農(nóng)村戰(zhàn)略部署，農(nóng)村義務(wù)教育在實(shí)行鄉(xiāng)村振興發(fā)展的過(guò)程中擔(dān)負(fù)著基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育環(huán)境、教師與學(xué)生、教學(xué)方式和教育內(nèi)容等方面存在的問(wèn)題予以分析，并提出有效教學(xué)策略，對(duì)鄉(xiāng)村振興發(fā)展有著極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞： 鄉(xiāng)村振興? ?農(nóng)村義務(wù)教育? ?有效教學(xué)策略

一、背景

自黨的十九大提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略以來(lái)，許多學(xué)者圍繞振興鄉(xiāng)村的主題展開(kāi)了一系列服務(wù)鄉(xiāng)村振興的教育研究[1]（112-113）。改革開(kāi)放以來(lái)，越來(lái)越多的人離開(kāi)農(nóng)村到大城市謀生，短短二三十年間，大部分從農(nóng)村走出來(lái)的高收入或高學(xué)歷背景的青壯年選擇定居城市，農(nóng)村人口外流嚴(yán)重，鄉(xiāng)村日趨衰敗。隨著青壯年人口流入城市，農(nóng)村剩余人口主要是兒童和老年人。加之年長(zhǎng)的老叟逐漸喪失了勞動(dòng)力，留守兒童成為今后服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的主力軍。教育服務(wù)于鄉(xiāng)村振興、“城鄉(xiāng)融合發(fā)展”的理念，使農(nóng)村教育面臨全新的挑戰(zhàn)?；诖?，對(duì)服務(wù)鄉(xiāng)村振興的農(nóng)村義務(wù)教育有效教學(xué)策略進(jìn)行研究，從基礎(chǔ)教育抓起，培養(yǎng)服務(wù)于本土、服務(wù)鄉(xiāng)村振興的棟梁之材，有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、有效教學(xué)的含義

“有效教學(xué)”一詞首次出現(xiàn)于教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，屬于科學(xué)取向的教學(xué)論，即教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的有目的的活動(dòng)。所謂有效教學(xué)，應(yīng)該契合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，歸根結(jié)底離不開(kāi)有效促成學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展以有效地改善學(xué)生的生活方式及提高教師的專業(yè)水平為前提[6]（7-13）[7]（15-22）。國(guó)外學(xué)者Good，Brophy[8]（27）從學(xué)生發(fā)展的角度闡釋了有效教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，幫助他們更好地理解文化并對(duì)外在的行為準(zhǔn)則進(jìn)行內(nèi)化的教學(xué)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者不同的研究視角界定有效教學(xué)的含義，但尚未達(dá)成共識(shí)[9]（109-114）。通過(guò)文獻(xiàn)的整理梳理，有效教學(xué)的研究離不開(kāi)對(duì)教育環(huán)境[10]（81-93）、教師與學(xué)生、教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容等教育要素的考察，只有教師、學(xué)生、課堂活動(dòng)、教育情境等諸多要素之間互相協(xié)調(diào)、互相補(bǔ)充，才能確保課堂教學(xué)的有效性和發(fā)展性。因此，本研究對(duì)服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的農(nóng)村義務(wù)教育有效教學(xué)策略的分析，將從教育環(huán)境、教師與學(xué)生、教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容四個(gè)方面展開(kāi)。

三、農(nóng)村義務(wù)教育存在的問(wèn)題

（一）教育環(huán)境：教育的城市化取向?qū)е铝羰貎和狈Α叭r(nóng)”認(rèn)同。

教育環(huán)境不僅指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的班級(jí)教學(xué)的所有條件，還包括影響學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的物質(zhì)和精神方面的條件，意味著營(yíng)造有效的教學(xué)環(huán)境需溝通學(xué)校的課堂教學(xué)與學(xué)生的家庭社區(qū)生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。當(dāng)前農(nóng)村教育的生態(tài)問(wèn)題突出，主要體現(xiàn)在自然生態(tài)、生存方式和文化生態(tài)三個(gè)方面[11]（13-18）。

就自然生態(tài)而言，獨(dú)特的鄉(xiāng)村自然生態(tài)景觀被破壞，學(xué)校教育失去了獨(dú)特的自然生態(tài)環(huán)境的養(yǎng)護(hù)，致使鄉(xiāng)村少年對(duì)周遭環(huán)境置若罔聞，他們置身于鄉(xiāng)土社會(huì)，卻不能傳承鄉(xiāng)土文化的精神內(nèi)核，因而對(duì)所處鄉(xiāng)土文化缺乏信心和對(duì)自身生命根基的淺薄化。

就生存方式而言，作為農(nóng)耕文化傳承主體的父母外出城鎮(zhèn)務(wù)工，留守兒童接受以升學(xué)為導(dǎo)向的義務(wù)教育，勞動(dòng)教育被擱置一旁，久而久之，不可避免地產(chǎn)生逃離“生于斯，長(zhǎng)于斯”的鄉(xiāng)村價(jià)值取向，義務(wù)教育成為農(nóng)村學(xué)生“跳出農(nóng)門”的工具。勞動(dòng)在社會(huì)中遭淡化、在家庭中遭軟化、在學(xué)校教育中遭弱化和虛化，勞動(dòng)教育根基懸浮。從學(xué)校到社會(huì)，新生代農(nóng)民缺乏農(nóng)村相應(yīng)的文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能等知識(shí)，“三農(nóng)”基因傳遞斷層。農(nóng)村少年渴望擺脫“土氣”，又難以跨越現(xiàn)代化的藩籬，成為游離于鄉(xiāng)村和城市的邊緣人。

就文化生態(tài)而言，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化隨年長(zhǎng)者的逝去而斷層，隨著鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)與傳播主體的流失，鄉(xiāng)村學(xué)校成為唯一可以依賴的精神綠洲。對(duì)個(gè)體發(fā)展來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)、規(guī)范的現(xiàn)代化知識(shí)在個(gè)人的成長(zhǎng)成才中發(fā)揮著不可或缺的作用，然而，割裂鄉(xiāng)村少年及滋養(yǎng)生長(zhǎng)的鄉(xiāng)土社會(huì)之間的聯(lián)系，不僅阻斷鄉(xiāng)村少年精神根基生長(zhǎng)的可能性，還極易導(dǎo)致在趨同性的教育大背景中，閹割個(gè)體特性發(fā)展的可能性。

（二）教師與學(xué)生：優(yōu)質(zhì)師資供給欠佳，生源流失嚴(yán)重。

珊瑚花園隱喻理論模式以隱喻的方式描述課堂的有效教學(xué)，課程的有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生參與、體驗(yàn)和創(chuàng)造的互動(dòng)過(guò)程。課堂教學(xué)的有效性由教師和學(xué)生在教與學(xué)的活動(dòng)中產(chǎn)生，課堂教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)教師和學(xué)生這兩個(gè)平行主體[12]（20-28）。教師作為有效教學(xué)主體之一，數(shù)量和質(zhì)量是有效教學(xué)的根基?；谑袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)的理智選擇，優(yōu)質(zhì)青年教師自主選擇在城鎮(zhèn)學(xué)校就業(yè)，鄉(xiāng)村學(xué)校面臨教師年齡結(jié)構(gòu)不合理的危機(jī)。由于縣域間財(cái)政收入不平衡，特別是邊遠(yuǎn)地區(qū)受地方財(cái)政收入影響，相關(guān)的政策性補(bǔ)償難以落實(shí)到縣域內(nèi)條件較為艱苦的村小、教學(xué)點(diǎn)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師績(jī)效工資較低且工作生活艱苦程度與工資收入成反比。政策性補(bǔ)償機(jī)制不完善使貧困和邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)教師工資待遇難以得到保障，優(yōu)質(zhì)師資不愿扎根條件艱苦的鄉(xiāng)村，造成農(nóng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資供給總體欠佳。由于生源流失嚴(yán)重，村小和教學(xué)點(diǎn)經(jīng)常出現(xiàn)一人一校、教師包班、教師兼任教學(xué)與管理等狀況。鄉(xiāng)村教師不僅要負(fù)責(zé)多門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，還要額外承擔(dān)管理學(xué)生生活的責(zé)任，鄉(xiāng)村教師被束縛在瑣碎的教育教學(xué)管理工作中難以抽身。

城鄉(xiāng)教育差距大，加之媒體對(duì)鄉(xiāng)村“悲慘遭遇”的渲染，使得鄉(xiāng)村教育在人們心中的形象逐漸邊緣化。置身其中的鄉(xiāng)村教師在這種對(duì)比強(qiáng)烈的城鄉(xiāng)差距中，喪失對(duì)鄉(xiāng)村教育的角色認(rèn)同和情感認(rèn)同。

生源質(zhì)量是提高教學(xué)質(zhì)量的另一個(gè)關(guān)鍵要素，影響有效教學(xué)的實(shí)施。由于打工獲取的經(jīng)濟(jì)收益遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于務(wù)農(nóng)的收益，鄉(xiāng)村里的中青年不斷流動(dòng)到城鎮(zhèn)謀生。出于對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，外出務(wù)工的父母不斷將子女帶到外地就讀，造成生源外流。由于撤點(diǎn)并校，校點(diǎn)減少，學(xué)校服務(wù)半徑增大，大批農(nóng)村家長(zhǎng)基于多方面考量，將孩子送到各方面條件相對(duì)較好的鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校上學(xué)是權(quán)衡利弊之后的理性選擇，造成一些邊遠(yuǎn)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)生源不斷流失，教學(xué)質(zhì)量受到影響，又加劇生源流失，循環(huán)往復(fù)。

（三）教學(xué)方式：分科教學(xué)缺乏學(xué)科間知識(shí)整合，脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)方式涵蓋教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段等。我國(guó)新課程改革提出顛覆傳統(tǒng)的師授型教學(xué)方式，鼓勵(lì)教師積極探索新的教學(xué)方式。在現(xiàn)代化教育愿景中重建鄉(xiāng)村教育的教學(xué)方式，在整個(gè)教育體系中充分凸顯農(nóng)村教育的價(jià)值，是亟待解決的問(wèn)題。

在整體社會(huì)大環(huán)境下，當(dāng)前學(xué)校教育以升學(xué)率作為衡量教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，看重基于各學(xué)科知識(shí)的課程組織，以學(xué)科作為教學(xué)活動(dòng)的元單元，采用以知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性卻疏忽學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。由零碎的知識(shí)點(diǎn)堆砌而成的課堂教學(xué)，割裂了學(xué)科之間的聯(lián)系，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容無(wú)法靈活地運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中，難以將所學(xué)的學(xué)科知識(shí)學(xué)以致用。鄉(xiāng)土文化被棄擲一旁，把學(xué)生立足于農(nóng)村的情感、知識(shí)、技能與書本知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)，農(nóng)村學(xué)生無(wú)法得到相應(yīng)的鄉(xiāng)土文化的熏陶和扎根鄉(xiāng)村的生存能力的培養(yǎng)，零散的學(xué)科知識(shí)難以獲得整合，仿若居無(wú)定所的“浮萍”。有較強(qiáng)綜合性的新教學(xué)方式、方法，如合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等，都對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，要求教師具有較強(qiáng)的綜合駕馭能力。農(nóng)村義務(wù)教育階段教師普遍存在教育程度低、缺乏現(xiàn)代教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、在教學(xué)實(shí)踐中存在慣性和惰性、現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用能力薄弱等問(wèn)題，難以達(dá)到服務(wù)鄉(xiāng)村振興的農(nóng)村義務(wù)教育的相應(yīng)要求。

（四）教學(xué)內(nèi)容：學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)普世性知識(shí)，忽視職業(yè)素養(yǎng)培育。

農(nóng)村義務(wù)教育最大的問(wèn)題在于教育圍繞升學(xué)人群展開(kāi)，忽視對(duì)未來(lái)最有可能留守鄉(xiāng)村的兒童的關(guān)照。

當(dāng)前的農(nóng)村義務(wù)教育以單一的升學(xué)率作為衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，為培養(yǎng)國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)高級(jí)專業(yè)人才打基礎(chǔ)，使得鄉(xiāng)村少年整體素質(zhì)大幅度降低，忽視大部分農(nóng)村學(xué)生不能繼續(xù)升學(xué)的現(xiàn)實(shí)。這種以升學(xué)為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容對(duì)大部分農(nóng)村學(xué)生不利，一方面，大部分農(nóng)村學(xué)生在中考或高考落選后，由于一無(wú)所長(zhǎng)，在勞動(dòng)力市場(chǎng)中陷入“務(wù)農(nóng)不行、務(wù)工無(wú)技”的窘迫之境。另一方面，“新農(nóng)民”在從事社會(huì)某項(xiàng)職業(yè)前，需要額外參加職業(yè)技能培訓(xùn)，加重了農(nóng)村學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

依據(jù)一定的教育目標(biāo)，課程將觀念形態(tài)的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化、程序化和具象化地呈現(xiàn)出來(lái)，即課程是教學(xué)內(nèi)容的外在呈現(xiàn)形式。在接受法律上規(guī)定并強(qiáng)制實(shí)施的九年義務(wù)教育后，只有通過(guò)考試選拔機(jī)制，取得一定分?jǐn)?shù)的學(xué)生才可以進(jìn)入中等職業(yè)院校和普通高級(jí)中學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)。那些未能獲得繼續(xù)深造的機(jī)會(huì)，又因?yàn)槲茨茉诂F(xiàn)行農(nóng)村義務(wù)教育中獲得就業(yè)必須具備的職業(yè)知識(shí)和技能的人，就會(huì)出現(xiàn)就業(yè)困難和工作不適應(yīng)的情況?；鶖?shù)龐大的農(nóng)民階層由于科技文化素質(zhì)低、社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本短缺，再加上現(xiàn)行戶籍制度的約束等，寒門子弟要在激烈的中考和高考中實(shí)現(xiàn)代際向上流動(dòng)，無(wú)疑需要付出更大的代價(jià)和克服更多的困難。在升學(xué)數(shù)額有限和考試競(jìng)爭(zhēng)激烈的情況下，大部分鄉(xiāng)村少年直接選擇輟學(xué)或在接受完義務(wù)教育之后，沒(méi)能獲得升學(xué)機(jī)會(huì)而選擇外出務(wù)工或留在農(nóng)村，這一類群體就構(gòu)成了“新農(nóng)民”群體。這一類“新農(nóng)民”群體成為農(nóng)民的主體，是未來(lái)鄉(xiāng)村振興的主力軍。當(dāng)前農(nóng)村義務(wù)教育的課程設(shè)置缺乏對(duì)“新農(nóng)民”的教育關(guān)照，不利于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的落實(shí)。

四、農(nóng)村義務(wù)教育有效策略

（一）整合教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生校內(nèi)外學(xué)習(xí)。

學(xué)校的課程和教學(xué)與學(xué)生在家庭和社區(qū)的生活素材，整合教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)鄉(xiāng)村人文環(huán)境建設(shè)，是開(kāi)放和融合普遍性知識(shí)與鄉(xiāng)土知識(shí)的外部要求，也是實(shí)施有效教學(xué)的情境要求。農(nóng)村義務(wù)教育不僅是普及現(xiàn)代化知識(shí)的論壇，更重要的是為農(nóng)村少年成長(zhǎng)提供本土性的精神養(yǎng)料。既為鄉(xiāng)村少年提供現(xiàn)代性價(jià)值中的發(fā)展機(jī)遇，又用鄉(xiāng)村社會(huì)所蘊(yùn)含的精神養(yǎng)分滋養(yǎng)他們的生命根基，激發(fā)他們對(duì)鄉(xiāng)村內(nèi)生式發(fā)展的探索，使他們既不喪失自身文化特色又能獲得融入現(xiàn)代社會(huì)的機(jī)會(huì)。

首先，在當(dāng)前課程體系中，充分利用鄉(xiāng)村的自然與人文環(huán)境開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土課程資源。依托教師個(gè)體和學(xué)校集體的創(chuàng)造性智慧，以適應(yīng)義務(wù)教育階段兒童的方式將鄉(xiāng)村自然生態(tài)作為課程資源，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)并體悟置身鄉(xiāng)村環(huán)境的生活中的美好。

其次，引導(dǎo)鄉(xiāng)村少年適應(yīng)鄉(xiāng)村社區(qū)生存與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要及積極應(yīng)對(duì)農(nóng)村當(dāng)前存在的問(wèn)題和困境[12]（20-28）。當(dāng)前農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的希望在于從各種知識(shí)中汲取養(yǎng)分，夯實(shí)鄉(xiāng)村文化的根基，重新喚起鄉(xiāng)村少年的文化自信心[13]（91-99）[14]（63-65）。引領(lǐng)學(xué)生重新認(rèn)識(shí)那些曾經(jīng)孕育了一代又一代的我們先祖的鄉(xiāng)村社會(huì)，重新認(rèn)識(shí)農(nóng)民生長(zhǎng)的鄉(xiāng)村社會(huì)并經(jīng)長(zhǎng)期積累而凝聚了無(wú)數(shù)農(nóng)民智慧的生存方式，激發(fā)鄉(xiāng)村少年領(lǐng)會(huì)鄉(xiāng)土的生命意義，使鄉(xiāng)村少年的生命之魂深深扎根于“生于斯，長(zhǎng)于斯”的鄉(xiāng)土[15]（20-25）。開(kāi)設(shè)好勞動(dòng)實(shí)踐課程，培養(yǎng)他們對(duì)大自然的親近感及對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村淳樸、簡(jiǎn)單的生活方式的理解和尊重，促進(jìn)“三農(nóng)”認(rèn)同的重新歸位[16]。

再次，學(xué)校教育應(yīng)立足于鄉(xiāng)村自然生態(tài)和生存方式的文化活動(dòng)樣式的多樣性。其一，增強(qiáng)鄉(xiāng)村義務(wù)教育的鄉(xiāng)村文化傳承意識(shí)。將鄉(xiāng)村知識(shí)人引進(jìn)課堂，給學(xué)生傳播鄉(xiāng)村地區(qū)的各種文化活動(dòng)知識(shí)，如民間體育形式、民間故事、民間藝術(shù)、民謠等，促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的文化孕育與生成。其二，加強(qiáng)地方政府與農(nóng)村學(xué)校的合作，有組織地開(kāi)發(fā)匠心獨(dú)妙、形象生動(dòng)的地方性教材。此外，我們不僅注重地方專業(yè)人才資源的保護(hù)和開(kāi)發(fā)，還注重地方綜合教材的編寫。其三，整體凸顯鄉(xiāng)村價(jià)值。在外來(lái)文化和鄉(xiāng)土文化的引領(lǐng)下，教師引導(dǎo)鄉(xiāng)村少年一方面要有面向現(xiàn)代化的胸懷，另一方面要有堅(jiān)守扎根鄉(xiāng)土的意識(shí)，兼容并蓄，為自身未來(lái)的智慧啟迪與人格發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教育體系包含以書本知識(shí)為核心的外來(lái)文化與以民間故事為基本內(nèi)容的民俗地域文化的有機(jī)聯(lián)結(jié)，外來(lái)文化的橫向融入和民間文化在長(zhǎng)輩向年輕一代的縱向傳承相結(jié)合，學(xué)校正式教育與自然趣野之習(xí)染相交融，專門訓(xùn)練與口耳相授相配合，知識(shí)的啟蒙與鄉(xiāng)村情感的孕育相聯(lián)結(jié)，前者的缺乏能夠在一定程度上通過(guò)后者補(bǔ)充[17]。

（二）建設(shè)教師隊(duì)伍，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化。

發(fā)展鄉(xiāng)村義務(wù)教育，鄉(xiāng)村老師是農(nóng)村教育的靈魂，聚焦高素質(zhì)的鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)，是振興鄉(xiāng)村教育和縮小城鄉(xiāng)教育差距的必由之路[18]（71-76）。首先，在政策補(bǔ)償上，加大對(duì)縣域內(nèi)其他條件更艱苦的村小、教學(xué)點(diǎn)的教師相關(guān)補(bǔ)助支持力度，讓優(yōu)秀教師“愿下去，能留住”。其次，在專業(yè)發(fā)展環(huán)境與氛圍方面，實(shí)行管理與教學(xué)相分離機(jī)制，減輕鄉(xiāng)村教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，激活鄉(xiāng)村教師利用并再生物質(zhì)性資源的活力，給予更多的教學(xué)自主權(quán)并打通鄉(xiāng)村教師職業(yè)上升通道。引導(dǎo)師范專業(yè)的農(nóng)村學(xué)生回家鄉(xiāng)支持教育事業(yè)，實(shí)現(xiàn)教育反哺。此外，日常交互是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要措施之一，就某一問(wèn)題形成焦點(diǎn)互動(dòng)，摒棄日?；?dòng)單一和無(wú)焦點(diǎn)的特性。不斷擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師的閱讀量，營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)研討和交流氛圍，吸引優(yōu)秀教師扎根鄉(xiāng)村。最后，在教師整體素質(zhì)方面，通過(guò)建立新型農(nóng)村教師評(píng)價(jià)體系和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師作為施教主體的能動(dòng)性和積極性。為全面考察教師的專業(yè)素質(zhì)和工作成效，應(yīng)建立一個(gè)公平公正、合理完善的積極評(píng)價(jià)機(jī)制。設(shè)立專項(xiàng)基金，獎(jiǎng)勵(lì)熱愛(ài)鄉(xiāng)村教育事業(yè)或有突出貢獻(xiàn)的農(nóng)村教師，培植鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村的情感認(rèn)同。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展應(yīng)該扎根于熟知的生活空間和生活經(jīng)歷，以此獲得扎根鄉(xiāng)土的情感滋養(yǎng)。

另外，促成城鄉(xiāng)教育一體化，提倡城鄉(xiāng)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源共享。首先，促進(jìn)師資一體調(diào)配制度化流動(dòng)。在一定行政區(qū)域內(nèi)，對(duì)城鄉(xiāng)不同學(xué)校的教師定期實(shí)行流動(dòng)輪崗制度，實(shí)現(xiàn)城市、縣鎮(zhèn)及農(nóng)村教育“新三教統(tǒng)籌”。其次，學(xué)生可以根據(jù)自己的意愿在不同的城市和鄉(xiāng)村地區(qū)的不同學(xué)校之間自由流動(dòng)，而不受身份歧視和戶籍限制?；跈C(jī)會(huì)平等的原則，采取統(tǒng)一考試選拔性準(zhǔn)入制度，沒(méi)有城鄉(xiāng)分治等歧視性障礙，并適當(dāng)向農(nóng)村學(xué)生傾斜。第三，籌措和使用辦學(xué)經(jīng)費(fèi)方面，著眼于城鄉(xiāng)差距，有必要打破“城鄉(xiāng)兩策，重城輕鄉(xiāng)”的格局。最后，在政府對(duì)學(xué)校的管理方面，對(duì)該區(qū)域的城鄉(xiāng)學(xué)校秉承一盤棋的理念，在平等的基礎(chǔ)上分配教育資源，不區(qū)分城鄉(xiāng)學(xué)生;鼓勵(lì)城市學(xué)校公平競(jìng)爭(zhēng)，并給予偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)生必要的幫助。

（三）利用本土優(yōu)勢(shì)教育資源，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

課堂教學(xué)是師生共同參與的雙向互動(dòng)過(guò)程，教學(xué)方法在很大程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因此，教師采用新教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)的能力對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)方式的選擇基于一定的價(jià)值判斷，教學(xué)方式的改變應(yīng)從教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變開(kāi)始，然后轉(zhuǎn)變教學(xué)方法、手段和形式。教學(xué)方式轉(zhuǎn)變要落實(shí)到課堂教學(xué)活動(dòng)中，必須依托一定的策略和保障措施才得以實(shí)現(xiàn)[19]（99-105）。教學(xué)方法的選擇基于某些價(jià)值判斷，教學(xué)方法的改變應(yīng)從教學(xué)觀的改變開(kāi)始，然后從教學(xué)方法、方法和形式的改變開(kāi)始。

首先，對(duì)于物質(zhì)條件匱乏的農(nóng)村教育而言，應(yīng)充分運(yùn)用當(dāng)?shù)靥赜械谋就两逃Y源，增進(jìn)鄉(xiāng)村教育與作為鄉(xiāng)村少年基本生存場(chǎng)域的鄉(xiāng)土社會(huì)之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)校教育內(nèi)容與學(xué)生生活體驗(yàn)的融合。將農(nóng)村文化在現(xiàn)有課程知識(shí)體系中的價(jià)值體現(xiàn)出來(lái)，將農(nóng)村文化融入農(nóng)村教育的視野中，增進(jìn)鄉(xiāng)村少年對(duì)自身文化的反思。在鄉(xiāng)村少年的內(nèi)部精神框架中引進(jìn)作為基本生存場(chǎng)域的鄉(xiāng)村，引導(dǎo)學(xué)生反思以城鎮(zhèn)化為中心的現(xiàn)代價(jià)值觀，充分尊重農(nóng)村生存價(jià)值觀，使農(nóng)村學(xué)生在外來(lái)文化知識(shí)與本土生活經(jīng)驗(yàn)的緊密結(jié)合中和諧發(fā)展。

其次，教學(xué)方式轉(zhuǎn)變基于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)過(guò)程中秉持的教育觀念具有緘默性和隱蔽性，需要在教育教學(xué)過(guò)程中及時(shí)反思。其一，轉(zhuǎn)變灌輸式教學(xué)觀念，不將學(xué)生視為被灌輸知識(shí)的“容器”，教師的“教”僅作為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”的手段。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師是引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人的“腳手架”，實(shí)現(xiàn)教師角色身份由控制者向引導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變，能力要求由強(qiáng)調(diào)傳遞知識(shí)的能力向強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新、實(shí)踐能力轉(zhuǎn)變;其二，變機(jī)械地學(xué)為探究性學(xué)習(xí)。實(shí)踐教學(xué)蘊(yùn)含豐富的生成性課程資源，如學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中提出的問(wèn)題、其他見(jiàn)解及與組內(nèi)成員協(xié)作探究時(shí)的反問(wèn)等都是最有價(jià)值、最豐富的課程資源。在學(xué)科教學(xué)中引入和融入實(shí)踐學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生自主、創(chuàng)新、合作意識(shí)的最佳途徑。因而，經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的實(shí)踐課堂，使教師以“助產(chǎn)者”的姿態(tài)進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域，幫助學(xué)生做出理智的選擇，增強(qiáng)他們的自主探究意識(shí)，提升他們的綜合素養(yǎng)。

最后，通過(guò)教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段轉(zhuǎn)變等相關(guān)策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。其一，將班級(jí)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M教學(xué)，促進(jìn)以學(xué)生個(gè)人或小組合作形式進(jìn)行學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)組織形式的生成。其二，從教師講授向教師指導(dǎo)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變，采取探究性學(xué)習(xí)和主題式活動(dòng)，通過(guò)提問(wèn)設(shè)置懸疑、建立新舊知識(shí)的聯(lián)系、從問(wèn)題與生活的聯(lián)系中尋找線索增加問(wèn)題現(xiàn)實(shí)意義、隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的情緒反應(yīng)，根據(jù)具體情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理和調(diào)節(jié)、以建立合理的評(píng)價(jià)機(jī)制的方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行積極反饋;其三，改變以文字符號(hào)、聲音為主要知識(shí)傳遞方式的傳統(tǒng)教學(xué)手段，使用復(fù)雜手段（例如圖像、符號(hào)和語(yǔ)音）并應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生在教師組織下運(yùn)用智能工具進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，結(jié)合優(yōu)質(zhì)現(xiàn)代化教學(xué)資源與本土優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，樹(shù)立良好的農(nóng)村義務(wù)教育系列品牌形象，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（四）引導(dǎo)人才分流，注重因材施教。

課程的開(kāi)設(shè)在滿足國(guó)家統(tǒng)一課程規(guī)定的基礎(chǔ)上，授權(quán)農(nóng)村學(xué)校積極探索適合當(dāng)?shù)厍闆r、獨(dú)具特色的課程。鄉(xiāng)村教育不僅是面向城市化的現(xiàn)代性教育體系的起點(diǎn)和延續(xù)，還必須成為基于農(nóng)村價(jià)值觀的現(xiàn)代化教育總體框架的一部分。通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新，打造具有鄉(xiāng)村特色的義務(wù)教育，引導(dǎo)人才分流。

在教學(xué)內(nèi)容的選取方面，通過(guò)義務(wù)教育傳承“三農(nóng)”基因和城市價(jià)值觀，使得最有可能留守鄉(xiāng)村的學(xué)生具備在城鄉(xiāng)間自由切換的通識(shí)知識(shí)。鄉(xiāng)村教育的教學(xué)內(nèi)容選取應(yīng)遵循開(kāi)放性和普遍性知識(shí)與鄉(xiāng)土知識(shí)融合的基本原則，在課堂中引入地方性知識(shí)，充分利用與普遍性知識(shí)的耦合關(guān)系。鄉(xiāng)村學(xué)校義務(wù)教育不僅是傳達(dá)現(xiàn)代化知識(shí)的場(chǎng)域，更應(yīng)成為喚醒人類良知的凈地，鄉(xiāng)村少年的良知的發(fā)展必建立在所處的本土社會(huì)所蘊(yùn)含的本土知識(shí)與普遍性知識(shí)有機(jī)融合的基礎(chǔ)之上。

在課程設(shè)置方面，義務(wù)教育階段的教師不僅教授給學(xué)生通識(shí)文化知識(shí)，還兼顧學(xué)生未來(lái)從事職業(yè)的選擇。首先，在小升初前，開(kāi)設(shè)職業(yè)規(guī)劃課，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身家庭經(jīng)濟(jì)及能力等做出適合自身發(fā)展的選擇;其次，在綜合中學(xué)開(kāi)設(shè)普通班、職業(yè)班，對(duì)不同能力的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)分流。普通班仍沿襲著升學(xué)預(yù)備教育的模式，根據(jù)基礎(chǔ)教育初中階段的教材、教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)。職業(yè)班應(yīng)整合本地的特點(diǎn)、學(xué)校的資源和學(xué)生的需求自編教材，讓不能升學(xué)的學(xué)生在畢業(yè)之際至少獲得一兩種職業(yè)技能。按照學(xué)生的興趣及自身需要，將職業(yè)班分為中等師范專業(yè)、技工專業(yè)和新型職業(yè)農(nóng)民專業(yè)。所謂新型職業(yè)農(nóng)民是指以農(nóng)業(yè)作為固定職業(yè)、具有較高的文化素養(yǎng)、有技術(shù)、會(huì)經(jīng)營(yíng)、會(huì)治理的新一代農(nóng)民[20]。通過(guò)中等師范專業(yè)培養(yǎng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育階段的教師，實(shí)現(xiàn)教育反哺。技工專業(yè)的設(shè)置，為城市提供適應(yīng)現(xiàn)代化的基層勞動(dòng)者，促進(jìn)農(nóng)村剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移。職業(yè)班應(yīng)該加大學(xué)習(xí)職業(yè)技能的課程比重，適當(dāng)降低學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的負(fù)擔(dān)。接受完義務(wù)教育的學(xué)生可以獲得義務(wù)教育畢業(yè)證書，接受完職業(yè)班教育的學(xué)生不僅可以獲得初中畢業(yè)證書，還可以獲得職業(yè)技能合格證書。將通識(shí)教育、職業(yè)培訓(xùn)和技工教育“三教統(tǒng)籌”地推進(jìn)，不僅可以高質(zhì)量、高效率地完成普及九年義務(wù)教育的任務(wù)，規(guī)避學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)、學(xué)而無(wú)用帶來(lái)的高輟學(xué)率，還可以提高農(nóng)村勞動(dòng)者的素質(zhì)和開(kāi)發(fā)更多的農(nóng)村人力資本。

面對(duì)我國(guó)農(nóng)村就業(yè)資源相對(duì)有限而農(nóng)村人口眾多，農(nóng)村勞動(dòng)力人口過(guò)剩且數(shù)量龐大的現(xiàn)狀，農(nóng)村教育應(yīng)該使有能力升學(xué)的學(xué)生走出去，讓留在家鄉(xiāng)建設(shè)的學(xué)生習(xí)得務(wù)農(nóng)的本領(lǐng)。采取以升學(xué)為導(dǎo)向、培養(yǎng)新型職業(yè)農(nóng)民、轉(zhuǎn)移農(nóng)村剩余勞動(dòng)力人口等多種方式，設(shè)立升學(xué)和就業(yè)雙軌并行的教育機(jī)制體制，使農(nóng)村義務(wù)教育既指向升學(xué)又為就業(yè)服務(wù)。農(nóng)村義務(wù)教育階段必須從升學(xué)預(yù)備教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)“知”與學(xué)“技”相結(jié)合，拓展農(nóng)村義務(wù)教育功能，教學(xué)內(nèi)容上突出農(nóng)村義務(wù)教育的特色性與實(shí)用性。

參考文獻(xiàn)：

[1]李景，李樹(shù)軍.甘肅省農(nóng)村基礎(chǔ)教育階段小班化教學(xué)研究學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查報(bào)告[J].中國(guó)農(nóng)村教育，2014（219）.

[2]李鵬.文獻(xiàn)選編關(guān)于中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法草案的說(shuō)明[M]//張健，主編.中國(guó)教育年鑒.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1985-1986，1007-1010，年鑒.

[3]張祺午，房巍.改革從這里出發(fā)——《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的起草與影響[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015，36（18）.

[4]范國(guó)睿.教育體制改革與教育生態(tài)活力——紀(jì)念《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布30周年[J].教育發(fā)展研究，2015，35（19）.

[5]梁富樂(lè).粵東地區(qū)“就近入學(xué)”政策實(shí)施現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策研究[J].中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)，2016（02）.

[6]馬曉琨，胡利平.“有效教學(xué)”的定義解析與動(dòng)態(tài)重構(gòu)——兼談網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的有效教學(xué)[J].邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（03）.

[7]余文森.論有效教學(xué)的三大理論基礎(chǔ)[J].課程·教材·教法，2012，32（02）.

[8]Good， Brophy.透視課堂[M].陶志瓊，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009.

[9]張亞星，胡詠梅.國(guó)外有效教學(xué)研究回顧及啟示[J].課程·教材·教法，2014（3412）.

[10]周仕德，劉翠青.何謂好的大學(xué)教學(xué)？——30年來(lái)國(guó)外大學(xué)卓越教學(xué)研究的回顧、特點(diǎn)及啟示[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2019（178）.

[11]劉鐵芳.回歸鄉(xiāng)土的課程設(shè)計(jì)：鄉(xiāng)村教育重建的課程策略[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2010（06）.

[12]任慶梅.構(gòu)建師生協(xié)同發(fā)展的大學(xué)英語(yǔ)課堂有效教學(xué)理論模式[J].外語(yǔ)界，2014（03）.

[13]費(fèi)孝通.關(guān)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)發(fā)展的思考[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1992（01）.

[14]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土本色[J].當(dāng)代學(xué)生，2020（Z4）.

[15]劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題與出路[J].讀書，2013，2（6）.

[16]李虹.“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”背景下鄉(xiāng)村學(xué)校教育促進(jìn)鄉(xiāng)村文化發(fā)展研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2019.

[17]張譯木.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下農(nóng)民思想政治教育效能提升研究[D].吉林：吉林大學(xué)，2020.

[18]楊小秋，曲中林.有效教學(xué)的非直接教學(xué)路徑[J].課程.教材.教法，2017（3705）.

[19]羅祖兵.有效教學(xué)的過(guò)程性闡釋[J].教育研究，2017，38（09）.

[20]胡景禎.新型職業(yè)農(nóng)民培育現(xiàn)狀與發(fā)展對(duì)策研究[D].長(zhǎng)沙：湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，2016.