摘? 要：近年來，對(duì)分課堂被引入思想政治理論課中并得到推廣運(yùn)用。從實(shí)踐效果來看，基于建構(gòu)主義的對(duì)分課堂有助于學(xué)生完成知識(shí)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的教學(xué)目標(biāo)，但對(duì)實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)化、建構(gòu)“知識(shí)-價(jià)值”的過程及其機(jī)制則強(qiáng)調(diào)不足、作用難顯，本質(zhì)上仍屬知識(shí)主導(dǎo)型教學(xué)模式。由此，將對(duì)分課堂引入思想政治理論課，應(yīng)凸顯課程的價(jià)值屬性，從當(dāng)前對(duì)人作為知識(shí)工具的強(qiáng)調(diào)復(fù)歸價(jià)值主體，從技術(shù)手段對(duì)知識(shí)內(nèi)化的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向價(jià)值內(nèi)化與建構(gòu)過程及效度，強(qiáng)調(diào)“交互”（interaction）在教學(xué)主體建構(gòu)中的意義，將對(duì)分課堂從PAD轉(zhuǎn)變?yōu)閕PAD，以師生關(guān)系交互實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的超越，以情感交互實(shí)現(xiàn)“情-意-知-行”的貫通，以實(shí)踐交互完成“知識(shí)-價(jià)值”的建構(gòu)，從而促進(jìn)學(xué)生價(jià)值內(nèi)化。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課;對(duì)分課堂;限界;超越;交互

思政課程教學(xué)改革是當(dāng)前教育教學(xué)改革的痛點(diǎn)?！鞍藗€(gè)相統(tǒng)一”教育教學(xué)理念的提出，為新時(shí)代思想政治理論課教學(xué)改革創(chuàng)新提供了重要遵循。在此背景下，對(duì)分課堂成為高校思政課程教改的一個(gè)重要選項(xiàng)?；趯?shí)踐，筆者嘗試從教育價(jià)值和規(guī)律出發(fā)，對(duì)思政課程“對(duì)分”實(shí)踐的限界與超越進(jìn)行討論。

一、何謂對(duì)分：新理念，抑或新模式？

近年來，我國(guó)高等教育快速發(fā)展，從精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)型，近年來，我國(guó)高等教育快速發(fā)展，從精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)型，但出現(xiàn)了教育質(zhì)量顯著降低的問題，高校課堂出現(xiàn)“學(xué)而不習(xí)、知而不識(shí)、文而不化”等現(xiàn)象。對(duì)此，張學(xué)新提出一種課堂教學(xué)新模式——對(duì)分課堂，嘗試將課堂時(shí)間對(duì)分，以保證學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。由于設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單、操作易行，對(duì)分課堂得到積極推廣應(yīng)用，并被視為“一種原創(chuàng)性的課堂教學(xué)新模式”。

（一）對(duì)分課堂的理論支撐

依張學(xué)新的說法，對(duì)分課堂建基于百年來西方四大學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上：

一是行為主義學(xué)習(xí)理論。該理論將人類行為視為對(duì)外界刺激的一種反應(yīng)，是人作為有機(jī)體在環(huán)境刺激下的習(xí)得、反應(yīng)的過程。人類學(xué)習(xí)的過程體現(xiàn)為“刺激-反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)（S-R），這個(gè)聯(lián)結(jié)的過程伴隨著不斷試錯(cuò)。正常或病態(tài)行為皆由環(huán)境所決定、并可通過學(xué)習(xí)相應(yīng)強(qiáng)化或消除，因而，在學(xué)校教育中，要求教師創(chuàng)設(shè)各種情境，以塑造和矯正學(xué)生行為。

二是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。該理論反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論將人視為動(dòng)物被試的假設(shè)，著眼于強(qiáng)調(diào)人的主體性。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)過程，而是人的主體能動(dòng)作用于環(huán)境、并與環(huán)境保持復(fù)雜、積極互動(dòng)關(guān)系的過程。這一過程遠(yuǎn)比S-R聯(lián)結(jié)復(fù)雜，呈現(xiàn)為S-O-R聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的“中間過程”，如目的、意義等，是控制學(xué)習(xí)的可變因素，因而，應(yīng)注重人的主體價(jià)值和創(chuàng)造性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

三是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)并非簡(jiǎn)單的線性或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者基于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)對(duì)新信息加工處理、建構(gòu)知識(shí)意義或知識(shí)表征的過程。在此，教學(xué)并非知識(shí)的遞延過程，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換、形成新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。因而，應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。教師的職責(zé)就在于創(chuàng)設(shè)良好教學(xué)情境、引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生完成意義建構(gòu)的過程。

四是人本主義學(xué)習(xí)理論?；谌私逃暯?，該理論認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)既區(qū)別于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，也并不完全是“內(nèi)容”的學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)不僅在于探尋“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，即尋求學(xué)習(xí)的“意義”，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)“形成”的重視。在意義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體自主發(fā)起，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)知識(shí)的過程。這個(gè)過程來自個(gè)體內(nèi)部，通過直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受完成，具有滲透性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性。因而，學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中居于中心地位，在自我指導(dǎo)下自由學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中獲得高度適應(yīng)和內(nèi)在自由，從而完成潛能的最大激發(fā)，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

基于上述理論，對(duì)分課堂認(rèn)為其目標(biāo)與動(dòng)機(jī)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、方法與策略、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)五個(gè)方面的設(shè)計(jì)貫徹運(yùn)用了相應(yīng)的主要原則：“人本主義針對(duì)為何學(xué)習(xí)的問題，認(rèn)知主義確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法，建構(gòu)主義刻畫學(xué)習(xí)過程，而行為主義則關(guān)注效果評(píng)價(jià)?！?/p>

（二）對(duì)分課堂的原理與方法

受馬祖爾同輩互助教學(xué)理念的啟發(fā)，對(duì)分課堂突出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的“討論”和“內(nèi)化”。馬祖爾認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)只重視“知識(shí)傳遞”而忽略了“吸收內(nèi)化”。對(duì)分課堂則注意到了學(xué)生內(nèi)化節(jié)奏和方式的差異，討論強(qiáng)化內(nèi)化吸收過程，充分的內(nèi)化吸收又進(jìn)一步促進(jìn)討論的深入，由此，內(nèi)化吸收更為有效，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)閉環(huán)借以形成。對(duì)分課堂由講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個(gè)部分組成，簡(jiǎn)稱為PAD課堂。在對(duì)分課堂中，一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，講授和討論時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生在課后有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。

在理想的對(duì)分課堂中，講授環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)“精講留白”，重在價(jià)值導(dǎo)向和方法引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)重、難點(diǎn)知識(shí)的講解，促使學(xué)生學(xué)會(huì)自主探究、主動(dòng)思考;內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)“各美其美”，由學(xué)生根據(jù)講授內(nèi)容，增強(qiáng)自身對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的積累、理解和消化;討論環(huán)節(jié)突出“美美與共”，要求團(tuán)隊(duì)寫作完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，通過小組討論、全班討論和教師點(diǎn)評(píng)等方式，引導(dǎo)學(xué)生在小組小團(tuán)隊(duì)和班級(jí)大團(tuán)隊(duì)中實(shí)現(xiàn)充分的互動(dòng)交流。對(duì)應(yīng)的考核方法強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，通過現(xiàn)場(chǎng)提問、代表發(fā)言、同學(xué)互評(píng)、提交作業(yè)（原著閱讀報(bào)告）等方法進(jìn)行。

（三）對(duì)分課堂的適用與拓展

自2014年“對(duì)分課堂”提出以來，其適用場(chǎng)景從中小學(xué)拓展到高等教育領(lǐng)域，適用學(xué)科也日漸寬泛。截止2021年5月，據(jù)中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)，關(guān)于“對(duì)分課堂”的論文共有2925篇，論文的數(shù)量體現(xiàn)了教學(xué)研究和實(shí)踐的較高關(guān)注度。

有研究者采用文獻(xiàn)計(jì)量法展開研究，發(fā)現(xiàn)：對(duì)分課堂在高校課程中覆蓋面廣，涵蓋13類學(xué)科。其中以理工、醫(yī)學(xué)和管理類課程為多，占全部課程的76%。教育、經(jīng)濟(jì)和藝術(shù)學(xué)類課程占比較小，約為15%。以專業(yè)分類，理工、醫(yī)學(xué)類專業(yè)合占62%，文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、歷史等專業(yè)學(xué)生占比最少。與此同時(shí)，隨著“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的不斷應(yīng)用，新的“對(duì)分+”教學(xué)模式不斷出現(xiàn)，如BOPPPS+對(duì)分、CBL+對(duì)分、合作學(xué)習(xí)+對(duì)分等。

從當(dāng)前對(duì)分課堂的實(shí)踐研究來看，無論是定性研究還是定量研究，結(jié)論較為一致，認(rèn)為對(duì)分課堂增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，減輕了教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)了教師角色轉(zhuǎn)型，增加了老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)交流，提升了考評(píng)準(zhǔn)確度和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。對(duì)此，對(duì)分課堂實(shí)踐者和研究者認(rèn)為，對(duì)分課堂不僅貼合教師與學(xué)生的心理需求和特征，也符合教育與學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。

二、何以對(duì)分：對(duì)分的限界與反思

保持對(duì)一種教育教學(xué)理念或模式的適當(dāng)距離，不僅是教師的職責(zé)所在，也是教育要求“反思”的價(jià)值和意義所在。事實(shí)上，任何一種理論和方法皆有其適用的程度和限界。對(duì)分課堂的學(xué)科適用性及其適用的效度評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)回溯其理念的根源，進(jìn)而回歸到對(duì)教育本質(zhì)——“教育為何”的追問，并以相對(duì)長(zhǎng)時(shí)段的實(shí)踐予以檢驗(yàn)。盡管這一教學(xué)模式不斷強(qiáng)調(diào)“新”，但“新”在何處;強(qiáng)調(diào)“內(nèi)化”，是知識(shí)“內(nèi)化”還是“價(jià)值”內(nèi)化、“內(nèi)化”何以實(shí)現(xiàn)、何以衡量？這些問題，皆值得進(jìn)一步探討。

（一）限界一：“新”在何處？

張學(xué)新認(rèn)為，對(duì)分課堂顛覆了“傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)”模式。不過，值得指出的是，對(duì)分課堂對(duì)“傳統(tǒng)”一詞存在一定程度的誤判、曲解。其所一再?gòu)?qiáng)調(diào)并致力于革新的“傳統(tǒng)”，恰恰是“新傳統(tǒng)”即蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)模式下的新傳統(tǒng)而非“舊傳統(tǒng)”——傳統(tǒng)中國(guó)教育理念。

與強(qiáng)調(diào)“知”而忽視“情”“意”的現(xiàn)代教育理念不同，傳統(tǒng)中國(guó)教育的理念是“全人教育”，其教學(xué)目標(biāo)是人格養(yǎng)成而非職業(yè)訓(xùn)練，核心價(jià)值則在于相信教育能促進(jìn)學(xué)生“主體性的覺醒”與“完整人格的建立”，這一過程通過與“他者”的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)，從而完成人的生命“知”、“情”、“意”三面向的統(tǒng)合。由此出發(fā)，傳統(tǒng)中國(guó)教育強(qiáng)調(diào)知行合一，培育經(jīng)世致用之才。在理論與實(shí)踐問題上，儒家強(qiáng)調(diào)：“學(xué)而不思則罔;思而不學(xué)則殆”，明確學(xué)習(xí)與思考并重，認(rèn)為師生互為主體，教育需觸及彼此的生命價(jià)值與心路歷程。由此，“文獻(xiàn)研讀”與“思考討論”并行，將個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)典相印證，將經(jīng)典價(jià)值納入受教育者的身心之中。在教學(xué)中，老師要以身作則，反求諸己，多采用“因材施教”、身心并進(jìn)的教學(xué)方法，以人格修養(yǎng)和個(gè)體生命價(jià)值的提升共同勉勵(lì)。

基于標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)生產(chǎn)對(duì)“人”的全面而有個(gè)性發(fā)展的漠視和當(dāng)下應(yīng)試背景下的教育功利化問題，中國(guó)教育界加速了尋求拯救課堂之弊方案的進(jìn)程。對(duì)分課堂的嘗試在一定程度上可為教育教學(xué)改革提供思路，但在相當(dāng)程度上誤判、誤讀了“傳統(tǒng)”。對(duì)學(xué)習(xí)過程的強(qiáng)調(diào)、對(duì)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、將人視為整體的教育理念和教學(xué)方法，不獨(dú)西方先進(jìn)教育理念如此，更是中國(guó)傳統(tǒng)教育的精髓所在。盡管意見歧出，東西方各種教育理論及其論爭(zhēng)并非截然判分。超越技術(shù)、方法，追問“教育為何”即教育本質(zhì)和教育價(jià)值，才是教育方法變革的邏輯起點(diǎn)。在此意義上，對(duì)分課堂對(duì)“傳統(tǒng)”的突破嘗試，是對(duì)“新傳統(tǒng)”的破局，卻恰恰是對(duì)“舊傳統(tǒng)”的復(fù)歸。

（二）限界二：何以適用？

誠(chéng)然，從已有研究來看，對(duì)分課堂的學(xué)科適用性已頗具規(guī)模。然而，檢驗(yàn)課程教學(xué)模式是否適用、在多大程度上適用，仍需較長(zhǎng)時(shí)段的觀察、評(píng)估與驗(yàn)證。

金耀基認(rèn)為，中國(guó)高等教育是“橫向移植”而非“縱向繼承”的結(jié)果。盡管有學(xué)者視書院為中國(guó)高等教育的淵藪，甚至將校史上溯至?xí)簞?chuàng)立之時(shí)。但究其實(shí)質(zhì)，這多為文化宣傳的一種策略，并非本質(zhì)上的傳承與遞延?，F(xiàn)代中國(guó)高等教育，始以英美、繼以德法、后以蘇聯(lián)，皆以工業(yè)化的知識(shí)為主導(dǎo)，恰恰與追求道德、價(jià)值、人生意義之追尋的中國(guó)教育“傳統(tǒng)”嚴(yán)重悖離。20世紀(jì)80年代以來一度興起的“人文反思”和21世紀(jì)以來對(duì)高等教育和社會(huì)“禮儀闕失”的批評(píng)，均包含了對(duì)知識(shí)主導(dǎo)型教育教學(xué)的一種反思和糾偏的努力。

教學(xué)模式之變，不在方法、技巧本身，而在理念與智慧。對(duì)分課堂的理念及其設(shè)計(jì)原理，仍然基于知識(shí)建構(gòu)而非價(jià)值建構(gòu)，本質(zhì)上仍是“知識(shí)”主導(dǎo)型的教學(xué)模式設(shè)計(jì)。從現(xiàn)有關(guān)于對(duì)分課堂的實(shí)證研究來看，一是適用的廣度問題，課程、專業(yè)集中于理工、醫(yī)學(xué)類，人文社科類較少采取這一模式。究其原因，固然與課程性質(zhì)及相關(guān)知識(shí)特點(diǎn)密切相關(guān)，也與傳統(tǒng)教學(xué)方法下理工、醫(yī)學(xué)類課程學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低和考試成績(jī)差等教學(xué)效果總體較差、教學(xué)改革需求強(qiáng)烈有關(guān);二是適用的效度問題。當(dāng)前，關(guān)于“對(duì)分課堂”的積極評(píng)價(jià)主要基于對(duì)分課堂對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握程度的提升，相當(dāng)一部分研究直接將成績(jī)提高作為檢驗(yàn)對(duì)分課堂效度的論據(jù)。這恰恰說明這一教學(xué)模式并未擺脫“知識(shí)主導(dǎo)型”，仍然將效度錨定為學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，而這種掌握又體現(xiàn)于成績(jī)的提升。因而，這本身構(gòu)成了一種悖論：如果說對(duì)分課堂的目的在于使學(xué)生形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，達(dá)至共致學(xué)習(xí)，那么，師生經(jīng)由這一課堂模式所生發(fā)出來的內(nèi)驅(qū)力究竟屬于何種類型？

相較于知識(shí)結(jié)構(gòu)化的理工、醫(yī)學(xué)類專業(yè)，人文社科課程并非全然可以以“知識(shí)”籠括論之，更注重于思辨邏輯的訓(xùn)練和價(jià)值意義的探詢。從“思政課程”到強(qiáng)調(diào)“課程思政”，正說明了當(dāng)前中國(guó)高等教育改革的努力方向：復(fù)歸對(duì)人作為價(jià)值主體而非知識(shí)工具的強(qiáng)調(diào)。因而，盡管在教學(xué)技巧和方法上有所突破，但仍需注意區(qū)分、識(shí)別不同課程特性，并依據(jù)課程的特點(diǎn)加以針對(duì)性的引介、改造，才能更好提高對(duì)分課堂的適用性。

（三）限界三：思想政治理論課的效度如何檢驗(yàn)？

當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)改革呼聲的高漲源于思想政治理論課教學(xué)中存在的普遍問題：教學(xué)關(guān)系重主導(dǎo)輕主體，師生角色錯(cuò)位;學(xué)情研判重統(tǒng)一輕多樣，教學(xué)方法重灌輸輕批判，對(duì)學(xué)生“學(xué)”的內(nèi)化吸收和知識(shí)構(gòu)建過程的關(guān)注較少;教學(xué)過程重顯性輕隱性，忽視隱性教育和學(xué)生自我深度學(xué)習(xí);教學(xué)考核重理論輕實(shí)踐，將思想政治素養(yǎng)等同于成績(jī)分?jǐn)?shù)，知行分離，忽視價(jià)值深度內(nèi)化和自我構(gòu)建。

將對(duì)分課堂引入思想政治理論課，正是基于對(duì)上述問題的反思。對(duì)分課堂認(rèn)為，追求真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生，要通過“內(nèi)化”來實(shí)現(xiàn)。從思想政治理論課的價(jià)值屬性來看，其最終目的一定是培育具有正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的時(shí)代新人。真實(shí)學(xué)習(xí)即“內(nèi)化”的發(fā)生是題中應(yīng)有之義，也是對(duì)分課堂設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)和努力之處。然而，問題在于：知識(shí)內(nèi)化是否等同于價(jià)值內(nèi)化？如若不是，從知識(shí)內(nèi)化到價(jià)值內(nèi)化，這一過程如何實(shí)現(xiàn)？?jī)r(jià)值“內(nèi)化”何以發(fā)生、并在多大程度上得以實(shí)現(xiàn)？?jī)r(jià)值“內(nèi)化”的效度如何測(cè)量、觀察、校驗(yàn)？

思想政治理論課的終極目標(biāo)，是培養(yǎng)政治過硬的社會(huì)主義事業(yè)接班人。而在知識(shí)與行動(dòng)之間，存在一個(gè)價(jià)值建構(gòu)的過程問題。價(jià)值內(nèi)化是一個(gè)隱性過程，過程性考核能有效評(píng)價(jià)知識(shí)建構(gòu)，但對(duì)價(jià)值建構(gòu)過程的評(píng)價(jià)是否有效，值得思考。思想政治理論課從來都不是純粹的價(jià)值無涉的知識(shí)，而是具有鮮明價(jià)值屬性和意識(shí)形態(tài)屬性的價(jià)值課程。思想政治教育的過程不是傳遞已知信息（知識(shí)），而在于幫助學(xué)生確立起健全的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，在于幫助學(xué)生建構(gòu)價(jià)值認(rèn)知、判斷、行動(dòng)的完整結(jié)構(gòu)。從這一點(diǎn)看，思想政治理論課更近于傳統(tǒng)教育。誠(chéng)然，在當(dāng)前思想政治理論課教學(xué)過程中應(yīng)用對(duì)分課堂模式，學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的掌握和學(xué)習(xí)的動(dòng)力有所增強(qiáng)，但對(duì)思想政治教育效度的檢驗(yàn)，應(yīng)置諸于將學(xué)生作為一個(gè)整全意義上的“人”，即追求意義結(jié)構(gòu)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“人”這一視角下展開。不能無視思想政治理論課價(jià)值屬性和意識(shí)形態(tài)屬性，將之簡(jiǎn)單等同于知識(shí)課程，而應(yīng)注意在知識(shí)建構(gòu)到價(jià)值建構(gòu)的過程中，亦即“內(nèi)化”環(huán)節(jié)，如何實(shí)現(xiàn)從知識(shí)內(nèi)化到價(jià)值內(nèi)化。這是觀測(cè)、檢驗(yàn)思想政治教育接受效度的關(guān)鍵問題所在。

三、何能對(duì)分：對(duì)分課堂的超越

上述討論并非否定對(duì)分課堂的積極意義，而是試圖在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)知識(shí)內(nèi)化與建構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出價(jià)值內(nèi)化如何實(shí)現(xiàn)的問題。在思想政治理論課中引入對(duì)分課堂，應(yīng)凸顯課程的價(jià)值屬性，從當(dāng)前對(duì)人作為知識(shí)工具的強(qiáng)調(diào)復(fù)歸價(jià)值主體，從技術(shù)手段對(duì)知識(shí)內(nèi)化的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向價(jià)值內(nèi)化與建構(gòu)過程及效度，強(qiáng)調(diào)“交互”（interaction）在教學(xué)主體建構(gòu)中的意義，將對(duì)分課堂從PAD轉(zhuǎn)變?yōu)閕PAD，以師生關(guān)系交互實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的超越，以情感交互實(shí)現(xiàn)“情-意-知-行”的貫通，以實(shí)踐交互完成“知識(shí)-價(jià)值”的建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生價(jià)值內(nèi)化。

（一）以關(guān)系交互實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的超越

對(duì)分課堂的核心理念在于時(shí)間對(duì)分，嘗試打破以教師為中心的現(xiàn)行教育教學(xué)模式。在對(duì)分課堂中，教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)生則在學(xué)習(xí)的過程中自主參與過程，教師負(fù)引導(dǎo)、把控節(jié)奏的責(zé)任，。應(yīng)該說，這一模式的應(yīng)用情景，是一種“應(yīng)然”而非“實(shí)然”狀態(tài)。教育效度取決于信度，思想政治理論課的接受首先建基于教師的可信之上。教師既然擔(dān)負(fù)“傳道授業(yè)解惑”的責(zé)任，知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練只是第一步，價(jià)值的引領(lǐng)才是關(guān)鍵，而這又往往取決于教師是否可信、是否能被學(xué)生接受。因此，對(duì)教師而言，知識(shí)儲(chǔ)備及其結(jié)構(gòu)體系的系統(tǒng)化訓(xùn)練固然重要，但教授理論、傳遞思想、引領(lǐng)成長(zhǎng)的角色任務(wù)更應(yīng)凸顯。當(dāng)前，思想政治理論課教師隊(duì)伍的準(zhǔn)入門檻雖然設(shè)定并提高了，但多局限在對(duì)學(xué)歷、專業(yè)和政治面貌等方面的要求，仍然屬于知識(shí)主導(dǎo)型的條件限定，對(duì)教師能夠擔(dān)任其思想政治理論課的素質(zhì)仍缺乏科學(xué)的甄別、篩選和汰劣機(jī)制;而相當(dāng)一部分教師亦將思想政治理論課簡(jiǎn)單等同于知識(shí)課程，授課結(jié)束即意味著教學(xué)終結(jié)。沒有師生在課堂內(nèi)外的交互，教師就無法深入到學(xué)生內(nèi)心深處，取得學(xué)生的認(rèn)可和信賴，參與學(xué)生生命意義的價(jià)值內(nèi)化與建構(gòu)過程。任何教學(xué)模式和方法，都將失效。

學(xué)生習(xí)得“社會(huì)化”的過程，并不主要來自于知識(shí)學(xué)習(xí)，而更多地來自于洋溢著普遍知識(shí)的生活氛圍。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育并非是訓(xùn)練，也不是系統(tǒng)教化，而是一種“存在交往”，是生命體驗(yàn)的過程。在系統(tǒng)的教育和教化中，“存在交往”成為現(xiàn)實(shí)，人便能夠在相對(duì)開放的交往中理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)，避免淪為他人意志的工具，才能產(chǎn)生一種內(nèi)在的求知和成長(zhǎng)的動(dòng)力。因而，和諧師生關(guān)系在思想政治理論課中比其他課程更為重要。對(duì)分課堂實(shí)施的精準(zhǔn)之余，也應(yīng)保持足夠的開放：既要基于精準(zhǔn)的學(xué)情研判，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)合理設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育;又要保持開放心態(tài)，搭建學(xué)習(xí)與交流的開放式互動(dòng)平臺(tái)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，營(yíng)建民主平等的學(xué)習(xí)生活場(chǎng)景，融合教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、教師、學(xué)生等要素，實(shí)現(xiàn)師生心理相容、共同發(fā)展，真正滿足學(xué)生尋求真理和正義的成長(zhǎng)期待，實(shí)現(xiàn)思想政治理論課“價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一”的目標(biāo)。

（二）以情感交互實(shí)現(xiàn)“情-意-知-行”的貫通

如前所述，思想政治理論課作為價(jià)值課程，應(yīng)著眼于人的全面而有個(gè)性的發(fā)展。教育是通向美好生活的根本途徑，其價(jià)值就在于關(guān)照人的價(jià)值和意義，維持與增進(jìn)人類的幸福，滿足人對(duì)“自由”的想象與追求，賦予個(gè)體的生活世界以主體的尊嚴(yán)與價(jià)值。對(duì)人作為價(jià)值主體的復(fù)歸強(qiáng)調(diào)，決定了思想政治理論課絕非知識(shí)的“復(fù)制-理解-運(yùn)用-創(chuàng)造”，而是要求實(shí)現(xiàn)情、意、知、行的統(tǒng)合與貫通。

因此，教師必須改變理念，從關(guān)注知識(shí)運(yùn)用轉(zhuǎn)入到關(guān)注學(xué)生內(nèi)部的生命狀態(tài)，敏銳覺察學(xué)生的感覺狀態(tài)和感覺水平，基于情感認(rèn)同，以彼此生命、價(jià)值、情感的交互貫通“情-意-知-行”，持續(xù)探索激發(fā)和生成學(xué)生價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值判斷、價(jià)值行動(dòng)的方法和材料，從動(dòng)態(tài)視角切入到學(xué)生動(dòng)態(tài)變化的感覺中，促使學(xué)生朝著正向方向改變或更高水平發(fā)展。引導(dǎo)學(xué)生從情感、意志、認(rèn)知纏繞的感覺籠統(tǒng)狀態(tài)中分離開來，反思和確認(rèn)自己的情感狀態(tài)、意志狀態(tài)，抽象出目標(biāo)認(rèn)知，將分離開的情感、意志、認(rèn)知融合成一個(gè)整體性感覺，進(jìn)而通過社會(huì)實(shí)踐的磨礪，將整體性感覺轉(zhuǎn)換為行為。思想政治理論課應(yīng)回歸育人為本的教育，保持生動(dòng)的開放狀態(tài)，與學(xué)生日常生活深度融合，為學(xué)生提供富有生活氣息、有生命活力和張力的人際互動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)際的情感、意志、認(rèn)知、行為的磨礪中成長(zhǎng)和進(jìn)步。與此同時(shí)，幫助和促進(jìn)學(xué)生將個(gè)體成長(zhǎng)置于不斷變革中的當(dāng)代世界與中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)之中，關(guān)注個(gè)體生命歷程，以建構(gòu)靈動(dòng)的整全性生命和豐盈性的精神世界，完成個(gè)體教育過程的意義建構(gòu)。

（三）以實(shí)踐交互完成“知識(shí)-價(jià)值”的建構(gòu)

大學(xué)身處社會(huì)、國(guó)家的巨大張力之中，受到社會(huì)文化的充分滋養(yǎng)，無法拒絕社會(huì)對(duì)大學(xué)的角色期待乃至民族國(guó)家意識(shí)形態(tài)的影響與滲透。從“思政課程”到“課程思政”，不僅意味著學(xué)習(xí)“內(nèi)容”——知識(shí)的建構(gòu)的追求，更意味著對(duì)學(xué)習(xí)“意義”——人的價(jià)值的建構(gòu)追求，要求在德性教育中生成人的本質(zhì)，發(fā)掘人的本仁之心，完善主體德性，培育個(gè)體“自律與他律”的認(rèn)知、體悟與省察，不斷強(qiáng)化個(gè)體的責(zé)任感與使命感。

因此，要實(shí)現(xiàn)“知識(shí)-價(jià)值”的內(nèi)化、建構(gòu)過程，就要求對(duì)分課堂在時(shí)間對(duì)分之外，以實(shí)踐交互實(shí)現(xiàn)空間對(duì)分：增強(qiáng)思想政治理論課內(nèi)容的立體感，注重從實(shí)踐維度提煉時(shí)代價(jià)值，把握鮮活精神，從歷史和時(shí)代的生動(dòng)素材中提煉精神內(nèi)涵，以無字之書充實(shí)有字之書，針對(duì)不同層次、不同類型，賦予學(xué)生更大的選擇和自由發(fā)展空間，實(shí)現(xiàn)思政政治教育的整體性、靈活性、可選擇性。創(chuàng)設(shè)家庭、學(xué)校、社會(huì)多方聯(lián)動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，以廣闊的社會(huì)空間為教學(xué)場(chǎng)域，超越課堂，建構(gòu)立體的、開放的、多維的課堂，將思想政治理論課置于廣闊歷史、社會(huì)公共空間之中，以師生的實(shí)踐交互關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力和內(nèi)在生命的成長(zhǎng)，從而促使大學(xué)生素質(zhì)全面和諧地發(fā)展，使學(xué)習(xí)的積極性轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為。應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)助力教育和學(xué)習(xí)革命，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和新媒介傳播方式與路徑，實(shí)現(xiàn)思想政治理論課從物理空間到虛擬網(wǎng)絡(luò)空間的再現(xiàn)與延展，突破傳統(tǒng)意義上的物理空間與時(shí)間局限，使思想政治理論課學(xué)習(xí)的物理“交互”延展至虛擬“交互”，從而拓展思想政治理論課價(jià)值實(shí)踐的廣度與深度，使學(xué)生在實(shí)踐交互中完成“知識(shí)-價(jià)值”的建構(gòu)。

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責(zé)任編輯? 朱芊

*作者簡(jiǎn)介：湯小靜，廣東藥科大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師。*基金項(xiàng)目：本文系廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度一般項(xiàng)目“大學(xué)儀式的文化發(fā)生及功能研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD20CJY22）;廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年課題“文化發(fā)生學(xué)視角下的大學(xué)儀式研究”（課題編號(hào)：2020GXJK444）;廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年一般課題“文化認(rèn)同視閾下的大學(xué)儀式研究”（課題編號(hào)：2020GZYB63）成果。