陳恩倫 金哲

摘要：提升高校教師育人能力，是實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要載體，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要保障。教師育人能力從理念的反思力、方式的踐行力以及手段的發(fā)展力三個(gè)維度，實(shí)現(xiàn)從單向度人轉(zhuǎn)向人的全面發(fā)展、從單向控制轉(zhuǎn)向交往互動(dòng)和從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過(guò)程的生成邏輯。然而，新時(shí)代高校教師育人理念“泛化”難以喚起教師自覺(jué)自省、育人關(guān)系“異化”加劇師生雙向互動(dòng)不良以及育人手段“物化”導(dǎo)致了過(guò)程與結(jié)果的背離等問(wèn)題，阻礙了高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的進(jìn)程?；诖耍蔑@育人時(shí)代使命，落實(shí)立德樹(shù)人的教師育人觀；回歸生活世界，營(yíng)造師生交往與深度對(duì)話的育人共同體；提升育人效能，實(shí)現(xiàn)育人評(píng)價(jià)與育人教學(xué)的和合統(tǒng)一應(yīng)成為高校教師育人能力提升的著力點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：育人能力；生成邏輯；高校教師

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“專業(yè)學(xué)位研究生教育實(shí)踐基地質(zhì)量評(píng)估研究”（課題編號(hào)：BIA180162）研究成果。

教育學(xué)中，教師育人能力又稱為教育能力。其中，“教”強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生技能與知識(shí)的傳授，而“育”則更注重對(duì)學(xué)生德育行為、人格品性的塑造等。當(dāng)前我國(guó)學(xué)者關(guān)于教師育人能力的概念界定大致分為三類：一是從內(nèi)容視角出發(fā)，教師育人能力包括專業(yè)知識(shí)、文化意識(shí)、品性素養(yǎng)以及專長(zhǎng)技能四個(gè)維度[1]；二是從方法視角出發(fā)，在教育教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，為了培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使學(xué)生健康發(fā)展，所有教師都應(yīng)具備的教育情懷、人格魅力和應(yīng)該掌握的基本的教育方式方法等[2]；三是從性質(zhì)視角出發(fā)，教師育人能力是教師在教育場(chǎng)域適當(dāng)行動(dòng)以指向育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的主體性特質(zhì)，體現(xiàn)教育的倫理關(guān)懷[3]?；诖?，本研究將教師育人能力界定為：教師育人能力是以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展為理論指導(dǎo)，在遵循教學(xué)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，充分尊重與理解學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，并運(yùn)用教育學(xué)原理與方法將育人理念、育人方式以及育人手段三者融為一體，以此形成“教”與“育”之間的平衡樣態(tài)。

教育成敗，系于教師。高校教師作為激活生命、形塑品行以及傳播知識(shí)的培養(yǎng)者，要使德智體美勞五育并舉全面發(fā)展，教師不僅要具備教書(shū)能力，更要提升育人能力。在一定意義上，全面提升高校教師育人能力，是實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要載體，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要保障。習(xí)近平總書(shū)記在與北京師范大學(xué)師生座談會(huì)時(shí)指出：“教師之所以重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”[4]。2019年12月，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見(jiàn)》指出，將立德樹(shù)人作為檢驗(yàn)學(xué)校教育一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，而教師育人能力則是實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”目標(biāo)的根本保障。黨的十九屆五中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的綱要》指出，要提升教師教書(shū)育人能力素質(zhì)，其鮮明的政策導(dǎo)向，為強(qiáng)化教師育人的培養(yǎng)指明了方向。然而，部分教師由于缺乏理論素養(yǎng)、創(chuàng)新方式與育人手段過(guò)于固化等，使育人呈現(xiàn)出“重形式、輕內(nèi)容”的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，進(jìn)而影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。對(duì)此，深刻認(rèn)識(shí)新時(shí)代教師育人能力的新要求，從學(xué)理性視角追溯教師育人能力的生成邏輯，考究其存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，探析其提升路徑，對(duì)新時(shí)代建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍具有重要的價(jià)值與意義。

一、高校教師育人能力的生成邏輯

時(shí)代導(dǎo)向下，“育人能力”作為教師的核心能力是教師為師之根本，認(rèn)識(shí)教師育人能力對(duì)導(dǎo)向教育實(shí)踐本體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)[5]具有重要的意義，其基本指向在于對(duì)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律與育人規(guī)律的研究。如今，教師育人能力把傳統(tǒng)意義上的教師職責(zé)延伸到教學(xué)與實(shí)踐等各個(gè)環(huán)節(jié)之中，將“言傳與身教”“教書(shū)與育人”相統(tǒng)一，更加注重學(xué)生“全面而完整的發(fā)展”，形塑育人師生“共存主體”關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)育人結(jié)果與育人過(guò)程的聯(lián)通格局，從而形成育人理念、育人方式與育人思想的生成邏輯。然而，構(gòu)建教師育人反思力、育人踐行力與育人發(fā)展力的生成邏輯，并非我們所想象的傳遞關(guān)系，反思力也并非是踐行力、發(fā)展力的中介與橋梁。三者之間相互互動(dòng)、相互關(guān)聯(lián)又相互獨(dú)立，實(shí)際上是一種“三足鼎立”的關(guān)系。育人反思力對(duì)育人踐行力、育人發(fā)展力以不同的方式產(chǎn)生影響，育人踐行力也會(huì)或多或少的參考育人反思力、育人發(fā)展力的相關(guān)育人方式與思想（人的全面發(fā)展、師生交往互動(dòng)），而育人踐行力也勢(shì)必會(huì)在育人發(fā)展力的實(shí)施過(guò)程與結(jié)果中引起對(duì)育人理念的反思。

（一）從單向度人轉(zhuǎn)向人的全面發(fā)展的育人反思力

從哲學(xué)根源上說(shuō)，人類的生活世界的“意義”，在于生活世界是人類自己創(chuàng)造的、實(shí)現(xiàn)人類自身發(fā)展的世界[6]。在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中所蘊(yùn)含的“成人之道”“天人合一”“內(nèi)生外王”等精神，將人不是作為一個(gè)單向度的“單面人”，而是作為當(dāng)代人全面發(fā)展思想的重要組成部分。從單向度的人轉(zhuǎn)向人的全面發(fā)展的反思力，“不僅僅是激勵(lì)行動(dòng)的真正源泉，更是能夠超越教條、打破信念”[7]的過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，由于學(xué)校教育與我國(guó)教育的根本宗旨呈現(xiàn)“二律背反”樣態(tài)，使得專業(yè)化人才培養(yǎng)不斷地強(qiáng)化著教育的工具理性向度，進(jìn)而偏離本然，走向功利化，如教師“重效益、輕精神”“重結(jié)果、輕過(guò)程”等使教育教學(xué)規(guī)?；?biāo)準(zhǔn)化，這種學(xué)生工具化就相應(yīng)地變成了馬爾科塞（Marcuse，H.）所說(shuō)的“單向度的人”，既偏離“全面而完整發(fā)展”的理念與根基，也違背了教育價(jià)值觀的建構(gòu)與教育生態(tài)的共生互動(dòng)。正如愛(ài)因斯坦（Einstein）所言：“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的，通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人”[8]。現(xiàn)階段，在高度多元化的社會(huì)背景下，國(guó)家不僅對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行反思，也高度重視馬克思主義對(duì)人的全面發(fā)展的憧憬，這為教師育人的構(gòu)建提供了重要思想基礎(chǔ)與學(xué)理依據(jù)。正如馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展所言，“人以一種全面的方式，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[9]這也意味著對(duì)個(gè)體自然生命、理想生命與精神生命的完整結(jié)合與維持，是人的本質(zhì)要求與教育的基本規(guī)律?？梢?jiàn)，人的全面發(fā)展并不是以簡(jiǎn)單的工具價(jià)值來(lái)培養(yǎng)人、對(duì)待人，使人異化為“問(wèn)題人”或“抽象的人”，也不是以脫離生活世界與人文關(guān)懷，對(duì)人進(jìn)行“思想改造”。換言之，人的全面發(fā)展揭露了單向度人所具有的失去個(gè)性、主體性以及批判性等單維度與一元性的控制形式。而今，教師育人需要遵循從單向度的人到人的全面發(fā)展的轉(zhuǎn)變，從而重塑“全面而完整的發(fā)展”的育人理念。一是明確教師育人為本理念，即育全面發(fā)展的整全人，不僅要尊重學(xué)生作為主體自覺(jué)與自主的發(fā)展，更要為促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步而發(fā)展等。二是正視教師育人能力，就是要糾正育人過(guò)程中存在的工具性、功利性等價(jià)值傾向，以“人的全面發(fā)展”為邏輯起點(diǎn)，使之追求對(duì)崇高精神境界的自我生成與完滿人性的養(yǎng)成。也就是說(shuō)，教師需遵循育人與求善的本能，尊重和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，致力于學(xué)生情感態(tài)度、知識(shí)與技能、思維方式、倫理道德以及價(jià)值觀念的構(gòu)成，并將德智體美勞五育并舉，多方面、全方位地提高學(xué)生的素養(yǎng)。因此，基于對(duì)育人能力的反思與尋求，并不斷的生成“全面而完整發(fā)展”的時(shí)代精華與生命個(gè)體，是新時(shí)代教師育人的理念價(jià)值。

（二）從單向控制轉(zhuǎn)向交往互動(dòng)的育人踐行力

教師育人能力存在于師生互動(dòng)關(guān)系之中，從師生關(guān)系研究的發(fā)展來(lái)看，傳統(tǒng)的師生互動(dòng)關(guān)系受到“工具理性”觀念的支配，往往以“權(quán)力-對(duì)話”為中心，以整體控制、操作主義以及整齊劃一的“科學(xué)態(tài)度”判斷一切，結(jié)果使學(xué)生主體身份邊緣化與異己化，即育人單向控制。長(zhǎng)期以來(lái)，教師育人控制著師生交往關(guān)系的各個(gè)方面，如在交往理念方面，囿于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)，教師過(guò)度理解師生互動(dòng)關(guān)系，往往忽視學(xué)生的主體性，遮蔽學(xué)生的精神、心靈與情感，將學(xué)生僅僅作為一個(gè)任人控制的客體來(lái)看待。在教學(xué)場(chǎng)域方面，師生交往關(guān)系過(guò)分強(qiáng)調(diào)“權(quán)威-服從”模式，課堂教學(xué)往往以教師獨(dú)白或冰冷知識(shí)的傳授等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向控制。然而，在現(xiàn)代理性主義理念下，師生互動(dòng)關(guān)系的失范與失調(diào)，迫切需要實(shí)現(xiàn)師生交往互動(dòng)向著“協(xié)調(diào)與規(guī)范”的方向轉(zhuǎn)變。也就是說(shuō)，主體間的交往合作是對(duì)傳統(tǒng)師生互動(dòng)關(guān)系的顛覆與批判，在拋棄單向控制之后，教師育人的師生互動(dòng)關(guān)系徹底改變了傳統(tǒng)主客體二元對(duì)立的觀念。馬克思指出，“人是特殊的個(gè)體，是被思考和被感知的社會(huì)的自為的主體存在”[10]的“對(duì)象主體論”思想，這為構(gòu)建我國(guó)新時(shí)代師生交往互動(dòng)性的踐行力奠定了理論基礎(chǔ)并提供了新思路。人作為對(duì)象活動(dòng)的主體，其師生主體性是在雙方相互作為對(duì)象性關(guān)系中發(fā)展與產(chǎn)生的，對(duì)學(xué)生而言，在作為對(duì)象主體自覺(jué)地接受教師教育的同時(shí)，也作為自我主體影響與認(rèn)識(shí)著教師。對(duì)教師而言，在作為對(duì)象主體自覺(jué)地接受學(xué)生主體影響與認(rèn)識(shí)的同時(shí)，也作為自我主體來(lái)全面認(rèn)識(shí)學(xué)生，并依據(jù)“以生為本”“教書(shū)育人”的價(jià)值理念等進(jìn)行教育教學(xué)，從而形塑師生之間相互融合、相互改造的“共存主體”關(guān)系，以此來(lái)營(yíng)造一種自由交往的“公共空間”與動(dòng)態(tài)開(kāi)放的“我—你”對(duì)話場(chǎng)域。誠(chéng)如胡塞爾所言：“生活世界應(yīng)當(dāng)是作為主體的自我所構(gòu)造出來(lái)的視域的總和，即世界視域。這里的主體在開(kāi)始時(shí)是一個(gè)單獨(dú)的主體，而后進(jìn)一步展開(kāi)為交互的主體。生活世界的形成過(guò)程是由一個(gè)主體到客體和交互主體以至整個(gè)自然的和社會(huì)的生活世界的構(gòu)造過(guò)程”[11]?？梢?jiàn)，在生活世界中，交互主體與主體性的相互依存、相互協(xié)調(diào)，使得他者與自我形成有意義的交往與“相遇”，是師生互為主體性互動(dòng)關(guān)系的本質(zhì)。進(jìn)一步說(shuō)，在教師育人踐行過(guò)程中，師生交互主體性所追尋的價(jià)值并非是單向、強(qiáng)制與被動(dòng)的改造對(duì)方，而是平等、雙向與主動(dòng)的提升自我，能夠體悟生命意識(shí)與自我生命存在的意義，是實(shí)現(xiàn)‘自我與‘自我的相遇，而這種“相遇”不僅存在于新時(shí)代教師育人能力生成邏輯之中，更是教師育人能力所追求的目標(biāo)。因此，教師育人能力的實(shí)質(zhì)就是將師生關(guān)系從單向控制向交往互動(dòng)的“善態(tài)”的飛躍，從而重構(gòu)新時(shí)代教師育人視域中師生互動(dòng)關(guān)系之于教育高質(zhì)量發(fā)展的主體間性價(jià)值。

（三）從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過(guò)程的育人發(fā)展力

唯物辯證法認(rèn)為，將事物看作是一個(gè)不斷變化與運(yùn)動(dòng)的前進(jìn)過(guò)程，其事物是作為過(guò)程而存在。在新時(shí)代教育背景下，教師育人的發(fā)展力正是通過(guò)發(fā)展的過(guò)程性體現(xiàn)出來(lái)的。英國(guó)哲學(xué)家懷特海（A.N.Whitehead）所言，“現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)過(guò)程，該過(guò)程就是諸現(xiàn)實(shí)實(shí)有生成的過(guò)程；一個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)有是如何生成的，這決定了該現(xiàn)實(shí)實(shí)有是什么……它的‘存在（Being）是由它的‘生成（Becoming）構(gòu)成的，這便是‘過(guò)程的原理”[12]。而“恰當(dāng)?shù)臋z驗(yàn)不是最終的檢驗(yàn)，而是過(guò)程的檢驗(yàn)”[13]。對(duì)教師育人的研究不是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，而是將育人結(jié)果進(jìn)行還原，去檢驗(yàn)與考察其過(guò)程。從辯證角度來(lái)看，過(guò)程是結(jié)果的前提與基礎(chǔ)，不存在沒(méi)有過(guò)程的結(jié)果，過(guò)程為結(jié)果做好量的積累并決定結(jié)果，結(jié)果是過(guò)程變化的趨勢(shì)，過(guò)程的內(nèi)在復(fù)雜性與外在各種因素的影響，使得結(jié)果存在很大的不可預(yù)測(cè)性[14]。長(zhǎng)期以來(lái)，教師育人結(jié)果明確了教育的方向與目標(biāo)，同時(shí)也為評(píng)估教師能力與深化教學(xué)改革的效能帶來(lái)便利，但忽視了育人的過(guò)程價(jià)值，即學(xué)生的感受、觀點(diǎn)與情感等，或者說(shuō)，將學(xué)生只是作為“人力”或“人才”，而非完整意義上的“人”，這種“異化”現(xiàn)象直接導(dǎo)致育人關(guān)鍵環(huán)節(jié)的弱化。如在精英主義教育模式影響下，教師育人結(jié)果主要關(guān)注于學(xué)生的選拔、篩選，“為考試而考試”，陷入過(guò)分關(guān)注“育分”的境遇，而忽視“育人”的根本旨趣，這在很大程度上割裂了本質(zhì)事物與其它事物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性?？梢?jiàn)，教師育人活動(dòng)所追求的結(jié)果外在于育人過(guò)程，且具有固定性、靜態(tài)性等特點(diǎn)，而教師育人活動(dòng)的過(guò)程則是在不斷變化之中，顯然，“以變（過(guò)程）應(yīng)不變（結(jié)果）”的樣態(tài)勢(shì)必會(huì)呈現(xiàn)懷特海所言的“具體性誤置的謬誤”[15]。當(dāng)然，重視育人過(guò)程并非排斥對(duì)育人結(jié)果的關(guān)注，育人過(guò)程與育人結(jié)果兩者相互滲透并相互轉(zhuǎn)化，育人過(guò)程的動(dòng)態(tài)變化要求我們不能以某一固定的育人指標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范育人過(guò)程，而應(yīng)把教師育人看作是一個(gè)生成的過(guò)程，也就是建構(gòu)一種育人結(jié)果與育人過(guò)程的聯(lián)通格局。換言之，對(duì)教師育人結(jié)果的預(yù)期，即教師育人的目標(biāo)正是在于提升教師自身的育人能力以及促進(jìn)學(xué)生自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，在這一點(diǎn)上，與育人過(guò)程構(gòu)建學(xué)生的自我生成與提升教師育人職責(zé)是不謀而合的。

二、高校教師育人能力的現(xiàn)實(shí)困境

從本質(zhì)上講，新時(shí)代高校教師育人能力是通過(guò)育人行動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生生命中不斷生長(zhǎng)的養(yǎng)分，指引學(xué)生人生理想與意義的探求，啟迪生命、促進(jìn)發(fā)展，達(dá)成育人之旨?xì)w[16]。然而，從具體的育人實(shí)踐來(lái)看，高校教師育人能力仍存在著育人理念“泛化”難以喚起教師自覺(jué)自省、育人關(guān)系“異化”加劇師生雙向互動(dòng)不良以及育人手段“物化”導(dǎo)致了過(guò)程與結(jié)果的背離等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（一）育人理念“泛化”難以喚起教師自覺(jué)自省

教師育人理念是建立在育人規(guī)律與育人現(xiàn)象基礎(chǔ)之上，能夠正確反映我國(guó)新時(shí)代教育特征、育人本質(zhì)以及培養(yǎng)“怎樣的人”和培養(yǎng)“什么樣的人”的一種育人觀念?？梢?jiàn)，明確育人理念對(duì)提升高校教師育人能力至關(guān)重要。然而，在提升教師育人理念的過(guò)程中，由于各種主客觀等方面因素的影響存在著對(duì)該理念片面化與泛化的理解，而這種泛化與不全面的理解導(dǎo)致了教師育人“整全性”理念的淡薄與育人思維“多元性”的缺失。

其一，教師缺乏生命哲學(xué)的“整全性”理念。生命哲學(xué)所關(guān)注人的生命是一種“整全性”或“人的全面發(fā)展”的存在，完整的生命是情感，認(rèn)知、意志以及價(jià)值觀等多種成分的綜合體。一是教師缺乏“生命意識(shí)”理念。大部分教師育人的能力主要體現(xiàn)在對(duì)受教育者外在知識(shí)的授受與傳遞等方面，并通過(guò)處置知識(shí)而處置人的機(jī)械過(guò)程，忽略了學(xué)生發(fā)展的整體性，如學(xué)生的生命關(guān)懷、生命意義與精神觀照等。二是教師缺乏“以生為本”理念。在二元論哲學(xué)背景下，育人活動(dòng)片面的強(qiáng)調(diào)目的性與實(shí)用性，在教育多維評(píng)價(jià)指標(biāo)的裹挾下，忽視了學(xué)生個(gè)體生命發(fā)展的規(guī)律性、階段性與復(fù)雜性，并將“完整的人”依據(jù)教育內(nèi)容進(jìn)行肢解，那么育人目的勢(shì)必會(huì)脫離導(dǎo)向事物的本原而誤入歧途。因此，這種技術(shù)理性與工具主義至上傾向的育人理念，在很大程度上違背了育人的本真目的與意義。其二，教師育人思維“多元性”的缺失。“多元性”思維就是以系統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)對(duì)象，并對(duì)傳統(tǒng)教師育人理念與模式進(jìn)行反思與總結(jié)。當(dāng)前，教師育人思維“多元性”缺失主要體現(xiàn)在兩方面：一是“唯知識(shí)中心”思維。教師“唯知識(shí)中心”的育人思維認(rèn)為，育人的目的就是通過(guò)實(shí)踐技能、理論知識(shí)等來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、行為模式與認(rèn)知能力等。換言之，教師將系統(tǒng)掌握標(biāo)準(zhǔn)化與客觀化的技能知識(shí)體系作為確定解決教學(xué)問(wèn)題的唯一目的，卻忽視了培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性品質(zhì)、創(chuàng)新精神以及自我心性的覺(jué)解等，如教師“唯知識(shí)”，學(xué)生“唯分?jǐn)?shù)”現(xiàn)象，教師將書(shū)本知識(shí)直接傳授給學(xué)生，不僅無(wú)法發(fā)揮其育人功能，也很難培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題以解決問(wèn)題的能力。這種教學(xué)目的主導(dǎo)下的育人思維致使教師成為機(jī)械化灌輸知識(shí)的“機(jī)器”，而學(xué)生成為儲(chǔ)存知識(shí)的“容器”。二是“唯經(jīng)驗(yàn)主義”思維。經(jīng)驗(yàn)既是思維的媒介，也是思維的結(jié)果，人們無(wú)需追問(wèn)“為什么”，只憑經(jīng)驗(yàn)就可以應(yīng)對(duì)一切[17]。杜威對(duì)“唯經(jīng)驗(yàn)主義”思維進(jìn)行了批判，他強(qiáng)調(diào)，“經(jīng)驗(yàn)是主體與客體之間主動(dòng)的交互作用過(guò)程，具有主體能動(dòng)性、實(shí)驗(yàn)操作性、反省性思維性”[18]。然而，在育人過(guò)程中，教師的“唯經(jīng)驗(yàn)主義”思維往往較為封閉，不僅對(duì)不符合常規(guī)性的教育現(xiàn)象、個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)以及現(xiàn)存的事物等進(jìn)行批判與否定，更遮蔽了學(xué)生心靈與認(rèn)知等多方面的差異化。如教師視個(gè)別經(jīng)驗(yàn)為普遍真理、教師承認(rèn)教學(xué)理念的重要性，但教學(xué)中忽視了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與解決問(wèn)題的能力等。在這種思維驅(qū)動(dòng)下，教師育人能力往往形成一種單一化與片面化的育人模式，使之失去自身育人過(guò)程的反思意識(shí)。

（二）育人關(guān)系“異化”加劇師生雙向互動(dòng)不良

“異化”作為哲學(xué)概念，主要用來(lái)分析主-客體之間的一種特殊關(guān)系，即原本屬人的東西或人的活動(dòng)的結(jié)果，現(xiàn)在取得了獨(dú)立性，并反過(guò)來(lái)成為制約人、統(tǒng)治人的力量[19]。德國(guó)唯心主義哲學(xué)家費(fèi)希特（Fichte）用“異化”來(lái)表示“自我”創(chuàng)造“非我”，客體是由主體“異化”而產(chǎn)生的。不過(guò)，真正使“異化”高度哲學(xué)化并產(chǎn)生巨大影響的，是黑格爾（Hegel）[20]。他指出，“精神實(shí)體作為本體是單一的東西的分裂為二的過(guò)程或樹(shù)立對(duì)立面的雙重化過(guò)程，并將這種對(duì)立化過(guò)程予以揚(yáng)棄而返回于單一性過(guò)程”[21]，即“異化”關(guān)系必須是創(chuàng)造出來(lái)的“非我”與“自我”之間的對(duì)立化關(guān)系。師生互動(dòng)關(guān)系作為教育場(chǎng)域中的“雙主體”，其育人活動(dòng)的后果勢(shì)必會(huì)對(duì)“他者（與他人的異化）”與“自我（自我的異化）”產(chǎn)生重要影響，尤為突出的體現(xiàn)在交往形式、交往目的等方面，這種育人關(guān)系的“異化”既影響了主體間“我-你”之間地相互理解，也阻礙了教師育人價(jià)值與意義的生成。

其一，“權(quán)力勢(shì)差”的交往形式抑制了師生的互動(dòng)與理解。師生交往呈現(xiàn)明顯的“權(quán)力勢(shì)差”樣態(tài)，即師生主體間所擁有的教育資源以及影響對(duì)方行為能力的一種狀態(tài)，這種狀態(tài)使得師生主體間呈現(xiàn)出不對(duì)等性，從而導(dǎo)致“權(quán)力勢(shì)差”的形成。師生身份方面，在師生角色身份意識(shí)下，教師權(quán)威地位在育人過(guò)程中不斷膨脹，師生關(guān)系逐漸演化為主從關(guān)系或上下級(jí)關(guān)系，這就使得師生間往往容易出現(xiàn)“越界行為”與“語(yǔ)言暴力”現(xiàn)象，如對(duì)學(xué)生言行的譏諷、疏遠(yuǎn)等。這種優(yōu)勢(shì)方（教師）與劣勢(shì)方（學(xué)生）之間的“異化”關(guān)系，在很大程度上遮蔽了師生間在情感、精神等方面的共生交流與溝通。話語(yǔ)權(quán)方面，教師作為“權(quán)力勢(shì)差”的強(qiáng)勢(shì)方，其雙方之間的“獨(dú)白”取代了“對(duì)話”，在工具主義的影響下，教師的話語(yǔ)體系以及近乎“霸權(quán)”話語(yǔ)獨(dú)白使得學(xué)生主體性被湮沒(méi)，使之無(wú)法充分表達(dá)與解釋自身的訴求，甚至無(wú)權(quán)做出批判與反思等。這種“單向度”的假對(duì)話關(guān)系不僅破壞了理想化的話語(yǔ)情境，也抹殺了主體間“視域融合”的對(duì)話合理化。教學(xué)與課程權(quán)力方面，教師在教學(xué)過(guò)程中具有絕對(duì)的優(yōu)先權(quán)，如課程規(guī)則的制定、教學(xué)方式的選擇等。相反，學(xué)生則處于被支配與被控制的地位。根據(jù)哲學(xué)解釋學(xué)，課程是存在著諸多空白點(diǎn)的文本，師生需要基于各自“前理解”與之對(duì)話，讓課程生發(fā)出新的意義。然而，現(xiàn)實(shí)中課程理解強(qiáng)調(diào)課程文本的權(quán)威性，缺乏師生“前理解”的充分參與[22]，這種缺乏深度的知識(shí)共享與理解性對(duì)話，使得師生間形成一種“灌輸者”與“被灌輸者”不平等的教學(xué)模式。其二，“工具主義”的交往目的制約了師生的互動(dòng)與理解。師生交往失去了本真的精神共鳴、情意互通的價(jià)值追求，使之淪為交往目的手段化與工具化。主體和客體、思維和實(shí)際、心理和生理的區(qū)別，都只是經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的區(qū)別。概念、科學(xué)規(guī)律和理論都不是客觀實(shí)在的反映，而僅僅是幫助人整理經(jīng)驗(yàn)、適應(yīng)環(huán)境的工具或手段……并認(rèn)為手段比目的重要，為了達(dá)到目的，可以不擇手段，即“工具主義”[23]。在育人過(guò)程中，教師過(guò)于重視學(xué)生“物化”的訓(xùn)練（如知識(shí)或技能的傳授），而忽視學(xué)生生活世界、精神世界等方面的建構(gòu)，結(jié)果將學(xué)生“異化”為“工具人”。換言之，師生交往不再以分享、理解與對(duì)話的方式作為價(jià)值追求，而是以達(dá)成某種外在功利化目標(biāo)為價(jià)值導(dǎo)向。一是師生交往目的輕情感重知識(shí)。教師將學(xué)生僅作為“平面人”過(guò)分重視知識(shí)的灌輸與傳授，而忽視育人“日常生活世界”的互動(dòng)情境與情感體驗(yàn)等。二是輕育人能力重教學(xué)能力。教師只重視“教學(xué)能力”（如分?jǐn)?shù)、就業(yè)等），而輕視“育人能力”（如道德品質(zhì)或精神追求等），這種教學(xué)的工具化、功利化逐漸取代了師生交往的教育性、理解性與分享性，使之加劇了師生交往目的的“異化”關(guān)系。

（三）育人手段“物化”導(dǎo)致了過(guò)程與結(jié)果的背離

“物化”亦即社會(huì)關(guān)系和社會(huì)事件與萬(wàn)物，即我們所能感受和控制的客體之間的一種真正的同化[24]。在教育場(chǎng)域下，“物化”最直接地體現(xiàn)在功利主義的育人手段上，即“只見(jiàn)‘物，不見(jiàn)人”的機(jī)械化社會(huì)系統(tǒng)的產(chǎn)生，使得人的主體性被遮蔽，從而只具備功能上的意義[25]。在“物化”教育觀的指導(dǎo)下，教師育人過(guò)程就變成了一種片面化的“造物”過(guò)程。

功利主義所關(guān)注的“育人結(jié)果”，往往忽視育人過(guò)程本身的價(jià)值，實(shí)質(zhì)上是“物化”邏輯向教育場(chǎng)域滲透的結(jié)果，是人的社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)為物的社會(huì)關(guān)系，人的能力轉(zhuǎn)化為物的能力的[26]一種樣態(tài)。目前，育人功利主義傾向讓學(xué)生對(duì)“學(xué)以致用”的教育教學(xué)理念進(jìn)行了片面化與抽象化的解讀，使得學(xué)生主要關(guān)注于現(xiàn)實(shí)世界與物質(zhì)世界的追求，甚至產(chǎn)生了?？怂顾浴办`惡”現(xiàn)象，即競(jìng)爭(zhēng)所具有的“靈性”之惡?jiǎn)栴}，卻疏忽了育人過(guò)程對(duì)學(xué)生“學(xué)以致道”與“德性倫理”等方面的追問(wèn)。也就是說(shuō)，教師育人功利化強(qiáng)調(diào)教育背后的標(biāo)準(zhǔn)化思維，并傾向于將復(fù)雜化的育人過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)單化處理，使之更有效地實(shí)現(xiàn)功利化目標(biāo)。可見(jiàn)，急功近利的育人手段充斥于育人結(jié)果與育人過(guò)程之中。在育人評(píng)價(jià)方面，評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)是，以形式評(píng)價(jià)結(jié)果替代內(nèi)容評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)視或無(wú)法涉及效用評(píng)價(jià)結(jié)果[27]。如高校對(duì)教師育人評(píng)價(jià)僅關(guān)注于工作結(jié)果，并將結(jié)果體現(xiàn)在教師職稱評(píng)定與工資福利等方面。在某種程度上，當(dāng)學(xué)校教育向某種工具職能片面傾斜時(shí)，事實(shí)上就造就了“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”，或者以其他形式片面發(fā)展的人，這意味著學(xué)校教育“忘記了”它的對(duì)象[28]，進(jìn)而使教師形成對(duì)利益的追逐。這種單向度、靜態(tài)化的結(jié)果考量，既然未能全面的關(guān)注教師在育人過(guò)程中所實(shí)施的方法與行為，不如從關(guān)注結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向注重過(guò)程評(píng)價(jià)，以此來(lái)保障育人過(guò)程的完整性。反觀在具體的教學(xué)方面，功利主義根本就不關(guān)心人們過(guò)去的行為以及德性的品質(zhì)，它只要求利益的分配能夠帶來(lái)最好的效果，而不管接受這種利益的人所具有的歷史與品質(zhì)[29]。當(dāng)前，教師除了完成教學(xué)知識(shí)的課程目標(biāo)以外，較少時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行主體間的溝通、交流與分享，并在思想與精神引領(lǐng)層面“集體失語(yǔ)”，他們將大部分精力與時(shí)間關(guān)注于自身的實(shí)際利益上，如“唯論文”“唯項(xiàng)目”等，將原本是“主業(yè)”的教學(xué)任務(wù)淪為敷衍式的“副業(yè)”任務(wù)，這種教學(xué)能力與育人本真的背離，使得學(xué)生也將知識(shí)與學(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)功名利祿的工具與手段，如“掙大錢”“當(dāng)大官”等?？梢?jiàn)，“物化”的價(jià)值觀沖擊著學(xué)生的理性主義，使他們逐漸放棄了對(duì)精神的追求，陷入精神生活物化和虛無(wú)的狀態(tài)中難以自拔[30]。

三、高校教師育人能力的提升路徑

新時(shí)代高校教師育人能力水平直接關(guān)系著高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。培養(yǎng)學(xué)生完整生命的發(fā)展與成長(zhǎng)、提升師生精神境界以及激活教師育人功能等，是提升教師育人能力的價(jià)值旨?xì)w。鑒于此，高校教師育人能力應(yīng)該從理念、方式與手段視角出發(fā)，通過(guò)落實(shí)立德樹(shù)人的教師育人觀、營(yíng)造師生交往與深度對(duì)話的共同體以及實(shí)現(xiàn)育人評(píng)價(jià)與育人教學(xué)的和合統(tǒng)一等以促進(jìn)新時(shí)代高校教師育人能力“全面而完整的發(fā)展”。

（一）彰顯育人時(shí)代使命，落實(shí)立德樹(shù)人的教師育人觀

黨的十八大以來(lái)，堅(jiān)守教師育人初心，提升教師育人能力素養(yǎng)，引導(dǎo)教師把立德樹(shù)人與教書(shū)育人、學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律結(jié)合起來(lái)，順應(yīng)規(guī)律的發(fā)展趨勢(shì)[31]，是黨和國(guó)家教師教育改革的落腳點(diǎn)。為此，樹(shù)立科學(xué)的教師育人理念，不僅是育人能力的邏輯前提，更是實(shí)現(xiàn)從“單向度的人”轉(zhuǎn)向“全面發(fā)展的人”生成邏輯的基礎(chǔ)。首先，從高校層面來(lái)看，立德樹(shù)人根本任務(wù)既要培養(yǎng)現(xiàn)代化的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教師等教育主體的現(xiàn)代化[32]，更要深刻領(lǐng)會(huì)習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于教師問(wèn)題重要論述的精神實(shí)質(zhì)，準(zhǔn)確把握2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要中回歸教師育人本位的時(shí)代意蘊(yùn)，超越其傳統(tǒng)的育人價(jià)值理念，并克服“工具主義”“功利主義”的育人價(jià)值觀。如定期舉辦師德與育人學(xué)習(xí)的研討會(huì)或交流會(huì)，使教師之間能夠分享育人過(guò)程中所收獲的經(jīng)驗(yàn)和遇到的疑惑等，并將師德與教書(shū)育人做到常態(tài)化，以此來(lái)培育教師育人高尚的職業(yè)道德、崇高的職業(yè)精神以及激發(fā)教師的育人情懷等。其次，從教師層面來(lái)看，在“立德樹(shù)人”的語(yǔ)境下，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師育人理念需從三方面著手：一是樹(shù)立“以德為先”的育人理念。教師育人之本在于“德”，教師責(zé)任在于“傳道、授業(yè)、解惑”，這就需要教師“明理正德”“明德至善”，以此才能培養(yǎng)出學(xué)生的“良善”道德。教師必須回歸內(nèi)心的德性，以“德”作為約束自身的最高標(biāo)準(zhǔn)，不斷地強(qiáng)化自身道德修養(yǎng)、職業(yè)道德精神等，處處以身作則，時(shí)刻牢記自身言行對(duì)學(xué)生心靈的影響，故教師有內(nèi)心的德性才能正確的“傳道、授業(yè)與解惑”。誠(chéng)如蘇格拉底所言，將美德與知識(shí)等同起來(lái)，他確定教育的目的，即在于通過(guò)認(rèn)識(shí)自己達(dá)到獲得知識(shí)，最終成為有智慧、有完善道德的人[33]。二是樹(shù)立“以生為本”育人理念。教師需秉持“以生為本”的育人理念，實(shí)現(xiàn)育人的“整全性”，將學(xué)生發(fā)展作為第一主角，重新解讀與詮釋學(xué)生個(gè)體的生命價(jià)值、生命意義以及精神世界，以關(guān)注于學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展，即自由的意志、充盈的情感以及豐富的知識(shí)等，從而實(shí)現(xiàn)“意、情、知”的育人價(jià)值理念。如教師不僅要提升專業(yè)技能知識(shí)與人文修養(yǎng)，更要提高自身對(duì)育人感受的理解性與判斷力，使之幫助學(xué)生解答在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界中所體驗(yàn)、感知與體會(huì)的一切問(wèn)題。三是樹(shù)立“多元化”的育人理念。從“樹(shù)人”的角度來(lái)審視，教師需確定“多元化”的思維方式與育人理念，即徹底轉(zhuǎn)變“唯知識(shí)中心、唯經(jīng)驗(yàn)主義”思維論。一方面，教師要變更原有的教學(xué)技能與教學(xué)模式，將單一化與僵硬化的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣c開(kāi)放性的教學(xué)，突破“唯知識(shí)中心”的傳統(tǒng)觀念。如教學(xué)必須要站在“整全人”的發(fā)展立場(chǎng)，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者知識(shí)領(lǐng)域，更要將創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力以及情感態(tài)度等相結(jié)合，從而使教學(xué)回歸現(xiàn)代育人的本位。另一方面，經(jīng)驗(yàn)是借由反思而形成的教育結(jié)果與教育行動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)。正如美國(guó)哲學(xué)家米德指出，反思他們自己的壞，反思他們自己的（想象的、可能的或現(xiàn)實(shí)的）行動(dòng)的意義與結(jié)果，反思他們關(guān)于他們自己的信念[34]。在育人實(shí)踐中，教師“唯經(jīng)驗(yàn)中心”思維論的轉(zhuǎn)變就是要不斷地反思自我與他人教育經(jīng)驗(yàn)背后的“理論”原因，在保留以往育人經(jīng)驗(yàn)有效成分的基礎(chǔ)上，對(duì)他人育人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)化、選擇與提取等。進(jìn)一步說(shuō)，教師需積極主動(dòng)地提升理論素養(yǎng)，審慎思考教師教書(shū)育人過(guò)程之于學(xué)生發(fā)展具有何種意義，并在理論指導(dǎo)下對(duì)教師育人問(wèn)題的處理結(jié)果與行為進(jìn)行反思，并依據(jù)反思結(jié)果和育人實(shí)踐對(duì)育人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)，從而形成新的教師育人經(jīng)驗(yàn)體系。

（二）回歸生活世界，營(yíng)造師生交往與深度對(duì)話的育人共同體

師生交往回歸生活世界，就是回歸師生本真的價(jià)值觀念、生命關(guān)懷與共情理解等，以此彰顯師生主體性與平等對(duì)話的育人共同體。首先，凸顯師生關(guān)系主體性。師生交互主體性是育人能力的核心，亦師生之間需通過(guò)分享、理解與對(duì)話的育人方式，進(jìn)而形成一個(gè)自由交互的“公共空間”與動(dòng)態(tài)化的“思想場(chǎng)域”。為此，師生關(guān)系主體性回歸生活世界需從兩方面著手：一方面，教師需秉承共享生命體驗(yàn)的對(duì)話關(guān)系，理解、傾聽(tīng)學(xué)生對(duì)生活體悟、價(jià)值觀與生命意義的真實(shí)感受，并基于體驗(yàn)與交流展開(kāi)彼此的交往。誠(chéng)如哈貝馬斯所言：“具有語(yǔ)言和行為能力的主體用共同的生活世界作背景，就世界中的事物達(dá)成共識(shí)”[35]。以課程教學(xué)為例，師生在建構(gòu)課程教學(xué)的過(guò)程中需相互分享各自的體會(huì)與經(jīng)驗(yàn)，以教師作為引導(dǎo)，在給予學(xué)生充分表達(dá)自己真實(shí)訴求的同時(shí)，使之將課程教學(xué)盡可能的放在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景之中，從而使課堂教學(xué)形成互為主體的合作對(duì)話關(guān)系。另一方面，學(xué)生需秉承同塑自我認(rèn)識(shí)的對(duì)話關(guān)系，尊重教師育人的主導(dǎo)性與主體性，在充分理解與配合教師育人活動(dòng)過(guò)程中，也要保持必要的思辨意識(shí)與批判能力，這不僅使得教師在育人過(guò)程中不斷反思與體悟，更是教師育人能力價(jià)值的重要表現(xiàn)。其次，建立師生關(guān)系的平等對(duì)話性。師生關(guān)系的平等對(duì)話性是育人能力的基礎(chǔ)條件與前提，亦師生對(duì)話間需秉承“互尊”育人理念，使之在權(quán)利以及交往機(jī)會(huì)等方面展現(xiàn)平等的對(duì)話格局。一是教師需秉承“共生哲學(xué)”的交往理念來(lái)探尋師生平等的對(duì)話關(guān)系，即尊重彼此的觀點(diǎn)或言論，并將學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立思考且有智慧的平等人格來(lái)對(duì)待。以課堂教學(xué)為例，要增進(jìn)學(xué)生在課堂中“言說(shuō)”權(quán)利，學(xué)校必須改變教師凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威性，教學(xué)并不是教師一個(gè)人說(shuō)了算，學(xué)生也應(yīng)具有充分的參與權(quán)[36]。二是需改變師生對(duì)話策略，即由“垂直式”的對(duì)話方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌叫惺健钡膶?duì)話方式，這種對(duì)話策略在很大程度上既消除了教師話語(yǔ)權(quán)對(duì)學(xué)生權(quán)力的過(guò)度壓制，而且也使雙方達(dá)成了共生互容的平等話語(yǔ)權(quán)。

（三）提升育人效能，實(shí)現(xiàn)育人評(píng)價(jià)與育人教學(xué)的和合統(tǒng)一

和合思想指出，各種矛盾間共生共存的合理性與合法性，各種關(guān)系的協(xié)調(diào)與和解，不偏不倚的[37]和諧狀態(tài)，并強(qiáng)調(diào)在具體問(wèn)題面前，把面對(duì)的問(wèn)題看成是多種因素有機(jī)組合的整體，從整體上對(duì)事物的本質(zhì)進(jìn)行描繪[38]。對(duì)于育人結(jié)果與育人過(guò)程相背離的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)而言，就是將和合統(tǒng)一思想融入育人結(jié)果與育人過(guò)程之中，即教師育人評(píng)價(jià)的優(yōu)化應(yīng)注重形成過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)的和合性，以此擺脫功利主義之上的束縛，走出工具主義的圍墻，從而促進(jìn)育人評(píng)價(jià)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提升?；诖?，高校要及時(shí)吸納和合思想，厘清過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到育人過(guò)程性評(píng)價(jià)的價(jià)值，充分發(fā)揮育人評(píng)價(jià)的引導(dǎo)功能與診斷功能等，以走出結(jié)果與過(guò)程背離的育人評(píng)價(jià)誤區(qū)，避免評(píng)價(jià)手段的“物化”以及評(píng)價(jià)目的的“異化”。具體而言，首先，深化過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)的和合統(tǒng)一，在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，需充分發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)的各自優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用過(guò)程性評(píng)價(jià)及時(shí)發(fā)現(xiàn)教書(shū)育人中存在的問(wèn)題與偏差。反之，運(yùn)用結(jié)果性評(píng)價(jià)對(duì)整個(gè)教書(shū)育人效果進(jìn)行整體的把控，以宏觀的視野判斷整個(gè)育人過(guò)程中的實(shí)施程度，并為育人的下一階段提供參考依據(jù)?？梢?jiàn)，兩者之間的相互作用、相互關(guān)聯(lián)不僅切實(shí)地提升教師教書(shū)育人能力，更能培養(yǎng)學(xué)生全面而自由的發(fā)展。如育人評(píng)價(jià)需明確教師“育人為主、績(jī)效為輔”的原則，細(xì)化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，重構(gòu)教師育人的能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授以及價(jià)值塑造等過(guò)程性評(píng)價(jià)，并增加教師教學(xué)工作量、課程效果以及學(xué)生身心發(fā)展等評(píng)價(jià)比例，而不是只關(guān)注于教師科研能力、課題項(xiàng)目等。相反，結(jié)果性評(píng)價(jià)需摒棄“物化”邏輯的功利主義取向，探尋育人過(guò)程中的影響因素，將過(guò)程性評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程配以診斷性評(píng)價(jià)，并依據(jù)診斷評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)育人過(guò)程策略進(jìn)行調(diào)整，以此形成過(guò)程性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)以及結(jié)果性評(píng)價(jià)的循環(huán)系統(tǒng)，最終提升教師育人的效能。其次，和合而排斥，是我們面對(duì)新技術(shù)、新形態(tài)的基本價(jià)值立場(chǎng)，也體現(xiàn)在對(duì)待技術(shù)、對(duì)待自我與對(duì)待他人的每一個(gè)方面[39]。故教師育人能力的評(píng)價(jià)需借助“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)、他人評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)三種方式貫徹于育人過(guò)程與育人結(jié)果之中。在“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)方面，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等信息平臺(tái)系統(tǒng)，對(duì)教師育人過(guò)程進(jìn)行實(shí)施監(jiān)控，以此重構(gòu)育人過(guò)程的場(chǎng)景與行為，從而擴(kuò)展教師育人能力評(píng)價(jià)機(jī)制的方式方法；在他人評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)方面，完善多元主體共同參與評(píng)價(jià)機(jī)制，通過(guò)多元主體的相互監(jiān)督，使評(píng)價(jià)呈現(xiàn)客觀化、科學(xué)化與公正化。教師依據(jù)育人能力細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行自我評(píng)判與反思，使之提升自身修為。

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作者簡(jiǎn)介：

陳恩倫：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃摺?/p>

金哲：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃摺?/p>

The Generation Logic and Promotion Path of College Teachers Educating Ability in the New Era

Chen Enlun， Jin Zhe

（Center for Teacher Ethics Development under the Ministry of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： Improving the cultivating ability of college teachers is an important carrier for realizing the high-quality development of higher education in our country， and it is also an important guarantee for promoting the all-round development of students. The teachers ability to educate people from three dimensions： reflection of ideas， practice of methods， and development of means， to realize the transformation from one-dimensional people to all-round development of people， from one-way control to communication and interaction， and from focusing on results to focusing on processes the generation logic. However， the "generalization" of the concept of educating people in colleges and universities in the new era can hardly arouse teachers self-reflection， the "alienation" of the educating relationship has aggravated the poor interaction between teachers and students， and the "materialization" of educating methods has led to problems such as the deviation of the process and the result， which hinders them. The process of high-quality professional teachers. Based on this， highlight the mission of the era of educating people， implement the teacher education concept of moral education； return to the world of life， create an educating community of teacher-student interaction and in-depth dialogue； improve the efficiency of educating people， and realize the education evaluation and education teaching. Harmony and unification should become the focus of improving the educating ability of college teachers.

Keywords： educational ability； generative logic； college teachers

責(zé)任編輯：趙云建