鄭文英

彈性教學，即依學生的學習狀況、課堂的教學動態(tài)，適時調整教學內容、教學進度與教學方法，以使教師的教更切合學生的學，從而提高語文課堂教學實效。彈性教學摒棄教師一味跟著教案走，只把教案展示給學生的按部就班的課堂常態(tài)，它是“學生是學習的主體”的教育思想指導下的一種教學策略。

一、目標定位：因材施教，聚焦語文學習

學生是學習的主體，一切良好的教學都是依學情而定的，教學只有觸動學生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能更好地發(fā)揮作用。因此，對學情的準確把握是有效教學的根本保證。彈性教學所倡導的是面對不同學情，彈性地制訂教學目標和選擇教學方法，即因材施教。

比如，在本縣一次主題研討活動中，有兩位教師在面對鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)兩個不同班級的學生同上統(tǒng)編版二年級上冊《霧在哪里》一課時，對教學目標的制訂都做到了因生而異，因材施教。這兩位教師都有引導學生學習文中“無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了”這一句式，但面對不同的學生，他們的目標定位是有差異的。鄉(xiāng)村的學生由于學習基礎較為薄弱，所以教師只是引導他們關注“無論是……還是……都……”這一句式，但不深究其表達特點。在教學中只設定三步：第一步，讀出句式。這句話所表達的是“海水看不見了，船只看不見了，藍色的遠方看不見了”，為什么它只用了一個“看不見”就能說明白呢？由此引出關聯(lián)詞“無論是……還是……都……”。第二步，通過各種方式的讀，將這個語言范式深深地記在心里。第三步，練習說話。此時的說話練習只是淺層次仿說，側重于感受這組關聯(lián)詞的表達效果。而面對城關學校學習基礎比較扎實的學生，教師在上述教學的基礎上，進一步引導學生發(fā)現(xiàn)這句話在表達上的秘妙。教師讓學生在比較中討論是否可以將句子中的“船只”和“藍色的遠方”調換順序。通過討論，學生發(fā)現(xiàn)這句話所陳述的事物的順序并不是隨意的，而是先說近處的“海水、船只”，再說遠處的“藍色的遠方”。在習得表達特點后，教師提供詞語讓學生進行仿說。如提供詞語“旗臺”“高大的教學樓”“操場”，讓學生補充說句子：“霧把學校藏起來了，無論是_____?，還是________，都看不見了?！?/p>

可見，對于語文基礎較薄弱的學生，要重在引導他們積累課文規(guī)范化的語言;而對于語文基礎較好的學生，則要順勢引導他們發(fā)掘語言秘妙。這樣的“彈性”目標定位，更有利于提高學生言語學習的效率。

二、教學形式：重視互動，摒棄僵化教授

學生是學習的主體，只有當他們的自主性得到尊重，他們才會充分發(fā)揮自身潛能，主動地去認識、去學習，在師生相互的探討中習得與內化知識。而這樣的課堂教學，必定是“彈性”的，必定給學生的學習留有足夠的“彈性”空間。

比如，薛法根老師執(zhí)教《三打白骨精》的詞語教學環(huán)節(jié)，就給學生創(chuàng)設了無限的彈性空間，值得教師們去細細品析。上課伊始，薛老師在屏幕上出示了下面兩行生字，讓學生上臺填寫空白處。

妖精? ?齋飯? ?蛤蟆

緊箍咒? 隱瞞?________

這是一個極其普通的課前檢測學生對生字新詞掌握情況的環(huán)節(jié)，但最后空著一條橫線讓學生自主填詞，可謂“神來之筆”。讓學生自主填詞，學生需要認真閱讀，自主尋找，仔細推敲。學生在積極參與中，思維處于活躍狀態(tài)，從被動地讀到自主尋找，個體得到充分施展，從而充分地落實了“學生是學習的主體”這一教育理念。而學生個性化填寫，教師順勢指導，又讓課堂良性生長。當?shù)谝粋€學生填“山勢險峻”，并說是因為“峻”字容易寫錯才選填這個詞語時，薛老師先肯定他的理由，然后拋出問題：課文中寫師徒四個人來到一座高山前，“山勢險峻，峰巖重疊”，為什么不寫“山清水秀，峰巒起伏”呢？通過“置換比較”的方式，引導學生從詞語的感情色彩上思考，從而點醒學生，原來這個詞語不是隨意而為，而是作者的有意鋪墊，是為了點明故事發(fā)生的特定環(huán)境的。第二個學生填“造化”。當薛老師發(fā)現(xiàn)學生對“造化”一詞的理解出現(xiàn)偏差時，也沒有馬上告知正確答案，而是利用課文的語境——唐僧來了，白骨精說“造化！造化！”，讓學生聯(lián)系上下文來領悟，從而讓學生習得學習方法——把詞語放到具體的語境中，意思才能理解得正確。這就是以學生為主體的彈性教學中的彈性指導，課堂聽得見“拔節(jié)”的聲音。

三、教學方法：以學定教，靈活機動指導

理想的教學狀態(tài)是，教師能夠根據(jù)學生的學習動態(tài)以及課堂的生成點以學定教，并施以靈活機動的指導，這也是彈性教學的精髓。這樣的教學充盈著智慧，彰顯著活力，是真正推動學生有效學習。但反觀我們的課堂，大部分教師更習慣按照既定的教案教，特別是在公開課上，沒幾個教師敢于根據(jù)課堂的生成而放棄原有的預案。

前不久，筆者聽了一節(jié)作文指導課，主題是“連續(xù)動作里的活畫面”，意在指導學生寫好連續(xù)性動作，展示生動的畫面。教師的預案是讓學生先看翠鳥捕魚的視頻，當學生沒有關注到翠鳥捕魚的連續(xù)性動作時，再通過播放慢鏡頭，引導學生分解出更多的動作，并將畫面描述得更加細致。但在實際課堂上，任教班級的學生在初看翠鳥捕魚的視頻后，指名回答的兩個學生已經(jīng)能用一連串動詞很細致地描述翠鳥捕魚的過程了。雖然這兩個學生的表達并不完美，但都能抓住“沖、抓、飛、吞”等一系列動作來表述，此時，預案中的再次播放視頻讓學生分解慢動作就顯得意義不大了。但執(zhí)教教師卻并未注意到這一點，她還是按照教案中預定的方案，讓學生再次看視頻中的慢動作，并分解細微動作。因為學生并不明白教師的目的，所以最后連一些與捕魚無關的細微動作都挖掘出來了。當學生再次說翠鳥捕魚的畫面時，雖然所用動詞比之前更多，但表達效果并不令人滿意，只是一些動詞的堆砌。因此，從課堂效果上看，這個環(huán)節(jié)的指導就是低效的，甚至可以說是無效的。

事實上，從兩個學生的發(fā)言來看，他們已經(jīng)能用一系列連續(xù)性的動作來描述畫面了，此時，教師就要大膽地調整教學方案，直接以這兩個學生的發(fā)言為例子，引導其他學生去發(fā)現(xiàn)，正是因為他倆使用了連續(xù)性的動詞，才使得表達更具有畫面感，從而省去預案中再次播放視頻的時間，把時間留給學生更需要指導的地方。

“教學有法，教無定法?！睂W生是一個個鮮活的個體，教學只有從學生的學情出發(fā)，根據(jù)課堂的動態(tài)生成實施彈性指導，才能更好地提升語文課堂教學效率。