龍寶新

[摘 要]學(xué)科育人知識(shí)，即“ECK（Educational Content Knowledge）知識(shí)”是多樣化學(xué)科要素與育人知識(shí)方法在交融互攝中形成的知識(shí)綜合體或復(fù)雜知識(shí)體，是當(dāng)代教師專業(yè)知識(shí)的硬核構(gòu)成。突破舒爾曼“PCK知識(shí)”局限，走向更為寬廣意義上的“ECK”知識(shí)，是新時(shí)代學(xué)科育人觀變革的一個(gè)突破口。ECK知識(shí)的獨(dú)特性在于其學(xué)科性、整合性與生長性，培育教師ECK知識(shí)的教育策略是：構(gòu)建育人本位的教學(xué)新體系，秉承“學(xué)科×教育”的理念，關(guān)注學(xué)科育人知識(shí)的生成，構(gòu)建完善的學(xué)科活動(dòng)體系。

[關(guān)鍵詞]學(xué)科教學(xué)知識(shí);學(xué)科育人知識(shí);學(xué)科育人;教師專業(yè)知識(shí);課程思政

[中圖分類號(hào)]G633 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-4634（2021）05-0039-08

1986年，美國學(xué)者舒爾曼提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）”，根本上打破了傳統(tǒng)“老三門”教師知識(shí)結(jié)構(gòu)論的壟斷，面向教育實(shí)踐的知識(shí)整合與建構(gòu)成為教師知識(shí)研究的新主題。專業(yè)知識(shí)是教師工作之所以成為一門專業(yè)、專長的根本原因，動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)、互促共生、有機(jī)整合的教師知識(shí)體系建構(gòu)是教師專業(yè)成長的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，推進(jìn)復(fù)合性、生長型、任務(wù)中心型教師知識(shí)合成體是助推教師專業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級(jí)的有力行動(dòng)。近年來，隨著學(xué)者對(duì)教學(xué)育人本質(zhì)研究的深入，以“學(xué)科教學(xué)活動(dòng)”為核心的PCK知識(shí)遭遇質(zhì)疑，其根本缺陷，即過度強(qiáng)調(diào)教學(xué)作為知識(shí)授受的工具性日漸暴露。在立德樹人視野下，闡明“課程思政”“學(xué)科育人”的內(nèi)在機(jī)理，據(jù)此重構(gòu)教師專業(yè)的核心知識(shí)構(gòu)成，就顯得日益迫切。引導(dǎo)教師突破“教學(xué)”（pedagogical）意義上的“PCK知識(shí)”局限，走向更為寬廣的“育人”（educational）意義上的“ECK（Educational Content Knowledge）知識(shí)”，即“學(xué)科育人知識(shí)”，將成為啟動(dòng)新時(shí)代學(xué)科育人觀變革的一把利器。本研究將在借鑒“PCK知識(shí)”探究原理的基礎(chǔ)上系統(tǒng)闡明ECK知識(shí)的內(nèi)涵及其培育策略問題。

1 PCK知識(shí)：教師專業(yè)知識(shí)的硬核及其缺陷 如果說教師專業(yè)的原初硬核是“老三門”——教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等知識(shí)及其升級(jí)版——本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與文化性知識(shí)，那么，舒爾曼賦予教師專業(yè)的新硬核就是PCK知識(shí)，其關(guān)鍵特征是：更為關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)運(yùn)行、交互生成的教學(xué)相關(guān)知識(shí)復(fù)合體，而非不同教育知識(shí)類型在教學(xué)實(shí)踐中的自然遷移與機(jī)械拼合。在舒爾曼提出的7種“教師知識(shí)基礎(chǔ)”組成中，有兩類知識(shí)尤為矚目，即PCK知識(shí)與教育目的價(jià)值知識(shí)，前者構(gòu)成了7種知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，而后者則是相對(duì)獨(dú)立的一種知識(shí)類型，不具備統(tǒng)攝教師知識(shí)全局的能力。科學(xué)評(píng)判PCK知識(shí)的歷史貢獻(xiàn)，分析其內(nèi)在發(fā)展態(tài)勢，推動(dòng)教師知識(shí)論轉(zhuǎn)型升級(jí)，是當(dāng)代教師專業(yè)性持續(xù)提升的有力切入點(diǎn)。

1.1 PCK知識(shí)的歷史貢獻(xiàn)

從提出意圖、構(gòu)成理念、組織結(jié)構(gòu)來看，PCK知識(shí)的誕生無疑是學(xué)科教學(xué)史、教師知識(shí)史上的一次歷史性突破，代表著教師知識(shí)研究新范型的到來。置于“教師知識(shí)基礎(chǔ)”全圖中來分析，舒爾曼提出的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)如圖1所示。

圖1表明，PCK知識(shí)的提出源自解決學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的課堂表達(dá)方式探尋的需要，該表達(dá)要解決的關(guān)鍵問題是：如何促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的課程化、教學(xué)化、對(duì)象化（心理化）、情景化與育人化轉(zhuǎn)變？這一轉(zhuǎn)變的結(jié)果就是學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的誕生，是教學(xué)情境、教育規(guī)律、教育目的向純粹學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的加載與植入。所以，PCK知識(shí)在探究中瞄準(zhǔn)的關(guān)鍵問題是：如何解決學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的課堂呈現(xiàn)問題？畢竟教學(xué)活動(dòng)是具體的，它面對(duì)的是具體問題、具體情境、具體對(duì)象、具體任務(wù)，這就決定了學(xué)科教學(xué)活動(dòng)必須認(rèn)真應(yīng)對(duì)抽象學(xué)科內(nèi)容知識(shí)在課堂環(huán)境中的個(gè)性化適用與呈現(xiàn)問題。舒爾曼指出：PCK知識(shí)是“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”^[1];格羅斯曼（Grossman）指出，PCK知識(shí)的構(gòu)成是：“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識(shí)、學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)、課程和教材的知識(shí)、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)”^[2]，其關(guān)注焦點(diǎn)是多樣化教育知識(shí)的實(shí)踐復(fù)合與具體表達(dá)問題?？梢?，PCK知識(shí)提出的基本假設(shè)是：教學(xué)不是抽象學(xué)科知識(shí)的機(jī)械搬家，而是因應(yīng)學(xué)情教情發(fā)生具體化的調(diào)適與形變，并在促成特適型教學(xué)活動(dòng)方案誕生之后生效。從這一角度看，PCK知識(shí)的提出引發(fā)了一次課堂教學(xué)觀念的歷史劇變，意味著一系列教師知識(shí)新模態(tài)的登場。

（1）“應(yīng)然知識(shí)觀”向“實(shí)然知識(shí)觀”的轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)注的是抽象、靜態(tài)、切割式的知識(shí)構(gòu)成，是對(duì)教師“應(yīng)該擁有”的知識(shí)總體的描述，而PCK知識(shí)強(qiáng)調(diào)具體知識(shí)類型在實(shí)踐中的真實(shí)運(yùn)行狀況，即知識(shí)類型間的組合、關(guān)聯(lián)、排序、共生，由此帶動(dòng)教師知識(shí)論走向調(diào)適論、整合論、建構(gòu)論、創(chuàng)生論，故這一知識(shí)結(jié)構(gòu)必須是動(dòng)態(tài)生成的。所以，實(shí)然運(yùn)行的教師知識(shí)一定是因應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要而即時(shí)構(gòu)建出來的知識(shí)配方或臨時(shí)創(chuàng)造，而應(yīng)然預(yù)想的專業(yè)知識(shí)一旦遇到實(shí)踐、實(shí)情的挑戰(zhàn)，就會(huì)瞬間“失靈”，并被迫發(fā)生本土化的二次轉(zhuǎn)生。學(xué)者強(qiáng)調(diào)，PCK知識(shí)“是把‘內(nèi)容和‘教學(xué)揉和在一起，變成一種理解，使其具有‘可教性”“綜合與整合是PCK發(fā)展的本質(zhì)特征”^[3]。借助這一轉(zhuǎn)變，教師知識(shí)的征用者——教師實(shí)踐者成為專業(yè)知識(shí)的主角、主體，情景化地創(chuàng)生成為教師工作者的必備能力，教師知識(shí)研究隨之發(fā)生了“類型論”向“主體論”“實(shí)踐論”的深刻轉(zhuǎn)變，教師身上具身運(yùn)轉(zhuǎn)的專業(yè)知識(shí)由此受寵。正如學(xué)者所言：“教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)既是在實(shí)踐中建構(gòu)的（in practice），又是關(guān)于實(shí)踐的（on practice），還是指向?qū)嵺`的（for practice）?！?sup>[4]

（2）“知識(shí)遷移觀”向“知識(shí)創(chuàng)生觀”的轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)教師知識(shí)論關(guān)注的是教師知識(shí)類型構(gòu)成與自然遷移問題，而PCK知識(shí)的關(guān)注點(diǎn)是教師知識(shí)的具體適用問題，即所有教師知識(shí)如何在學(xué)科框架與課堂情境中發(fā)生“二度轉(zhuǎn)變”與“二次創(chuàng)生”，以此實(shí)現(xiàn)具體教師知識(shí)的生產(chǎn)。教師知識(shí)在工作實(shí)踐中的應(yīng)用絕非原形再現(xiàn)或機(jī)械對(duì)應(yīng)，而是教師擁有知識(shí)與課堂情境間的一次“對(duì)話”與“互生”實(shí)踐：“對(duì)話”涉及的是學(xué)科知識(shí)面向教材知識(shí)、課程知識(shí)間的相互調(diào)適，重在改變學(xué)科知識(shí)的表達(dá)形式;“互生”涉及的是學(xué)科知識(shí)面向情景知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、育人知識(shí)的相互催生，重在生成融合態(tài)新知識(shí);知識(shí)類型間交互的結(jié)果正是教師在真實(shí)課堂情境中直接動(dòng)用的具體教學(xué)策略知識(shí)、教學(xué)方式知識(shí)、教學(xué)創(chuàng)新知識(shí)。PCK知識(shí)的提出完成了教師知識(shí)研究由“遷移論”向“創(chuàng)生論”、由“組成論”向“轉(zhuǎn)變論”的飛躍。所以，有學(xué)者指出：PCK知識(shí)更為關(guān)注“如何針對(duì)學(xué)生不同的興趣與能力，把教師自己的學(xué)科知識(shí)予以組織、表達(dá)和調(diào)整”^[5]，尋求教師知識(shí)最準(zhǔn)確的學(xué)科表達(dá)、學(xué)生表達(dá)、情景表達(dá)是其要解決的關(guān)鍵問題。

（3）“知識(shí)散點(diǎn)論”向“知識(shí)聯(lián)合論”的轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)教師知識(shí)論認(rèn)為，教師知識(shí)的存在狀態(tài)是：由若干知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)類型“散裝”在教師大腦之中，一旦遇到應(yīng)用場景，這些知識(shí)會(huì)被自然激活，并介入到教師工作問題的解決過程之中，引發(fā)教師實(shí)踐行為的預(yù)期轉(zhuǎn)變。但在PCK知識(shí)視野中，教師知識(shí)類型必須面對(duì)具體教育工作問題來組合出擊、適時(shí)轉(zhuǎn)變、整體重構(gòu)，更加關(guān)注的是教師知識(shí)類型間的組合、聯(lián)合與整合，其目標(biāo)狀態(tài)是形成一個(gè)針對(duì)具體任務(wù)或問題的教師知識(shí)聯(lián)合體，只有這樣才能確保具體教育工作問題的針對(duì)性解決。PCK知識(shí)的提出突破了“知識(shí)散點(diǎn)論”，走向了“知識(shí)聯(lián)合論”，標(biāo)志著教師知識(shí)研究新階段的到來。

1.2 PCK知識(shí)的內(nèi)在缺陷盤點(diǎn)

應(yīng)該說，PCK知識(shí)的登臺(tái)引發(fā)了教師知識(shí)研究范式的歷史轉(zhuǎn)型，個(gè)體知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、“實(shí)際使用知識(shí)”成為教師知識(shí)研究的新視點(diǎn)和新熱詞，其歷史貢獻(xiàn)功不可沒。進(jìn)而思之，PCK知識(shí)內(nèi)在缺陷顯而易見，因?yàn)閱螁位蜻^度關(guān)注教師PCK知識(shí)不一定帶來我國教育教學(xué)改革的最終成功。

（1）教學(xué)本位意識(shí)明顯，育人中心意識(shí)淡化。無疑，PCK知識(shí)關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的課程化、教學(xué)化、情景化呈現(xiàn)問題，有利于教學(xué)工作的科學(xué)推進(jìn)與效能提升，但其對(duì)教學(xué)根本問題——育人問題有所忽視或弱化，進(jìn)而顛倒了育人與教書間的本末關(guān)系問題，誘使一種中心錯(cuò)位的教學(xué)活動(dòng)觀流行，不利于教學(xué)工作守正務(wù)本、回歸本心。赫爾巴特指出：“任何教學(xué)都應(yīng)當(dāng)是教育性的，而任何教育都需要把教學(xué)作為其主要手段，因?yàn)榻虒W(xué)能使兒童建立正確的精神生活”“教育的唯一工作可以總結(jié)在這一概念中——道德，道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此，也是教育的最終目的?！?sup>[6]與之相應(yīng)，“教師不是學(xué)科知識(shí)的簡單傳遞者，而是學(xué)科知識(shí)的重要激活者;不是學(xué)科技能的機(jī)械訓(xùn)練者，而是學(xué)科育人價(jià)值的開發(fā)者”^[7]。所以，育人才是教學(xué)工作的終極目的與本心所系，學(xué)科育人是學(xué)科教學(xué)工作的根本目的，學(xué)科知識(shí)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成只是其主要目的或第二目的，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)置于教師知識(shí)體系的心臟位置無疑是不合適的。

（2）對(duì)象化思維明顯，學(xué)科本體意識(shí)弱化。PCK知識(shí)的核心哲學(xué)思維是“對(duì)象化”，即把學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)變成為一種對(duì)象化的表達(dá)——適合教育對(duì)象（心理化）、教育情景（情景化）、教育活動(dòng)（課程化）的表達(dá)，但它忽略了一點(diǎn)——學(xué)科知識(shí)的存在前提是學(xué)科本性，即學(xué)科特有的概念、內(nèi)容、思維、思想與文化，而非公共性的教育術(shù)語、德育語言。在這一意義上，教師的教學(xué)知識(shí)、教育知識(shí)、心理知識(shí)等必須轉(zhuǎn)換成為學(xué)科化的表達(dá)才可能真正融入學(xué)科語言與機(jī)體中去，真正成為一種潛入學(xué)科、融進(jìn)心靈的學(xué)科育人形態(tài)。其實(shí)，對(duì)象化與本體化是PCK知識(shí)研究需要兼顧的兩個(gè)視角，即學(xué)科知識(shí)教育化與教育知識(shí)學(xué)科化，二者互為雙向過程，而PCK知識(shí)僅僅關(guān)注了前者而忽略了后者。所以，同步強(qiáng)調(diào)德育知識(shí)、育人知識(shí)的學(xué)科化轉(zhuǎn)化同樣重要，是將“育人”實(shí)質(zhì)融入“教書”機(jī)體的科學(xué)思路。回歸學(xué)科本體，強(qiáng)化學(xué)科存在，給育人的術(shù)語、活動(dòng)、表達(dá)賦予學(xué)科化的表達(dá)，同樣是PCK知識(shí)健康發(fā)展的一塊基石。

基于上述分析，“育人”與“學(xué)科”是一切教師知識(shí)研究的兩大支撐點(diǎn)，在教師知識(shí)體系中找到二者的最佳鏈接點(diǎn)是科學(xué)推進(jìn)教師知識(shí)研究的原則性要求。就其二者關(guān)聯(lián)來看，學(xué)科知識(shí)是育人工作的表象、載體，育人知識(shí)則是學(xué)科知識(shí)的實(shí)質(zhì)、內(nèi)核，將二者有機(jī)結(jié)合、表里統(tǒng)一，用之來統(tǒng)攝其他教師工作相關(guān)知識(shí)，并在教師工作實(shí)踐中動(dòng)態(tài)整合，是現(xiàn)代教師知識(shí)研究有待解決的關(guān)鍵問題。

2 ECK知識(shí)：育人本位視野下的教師專業(yè)知識(shí)內(nèi)核重構(gòu)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的靈魂理應(yīng)是育人，回歸育人本位、教學(xué)服務(wù)育人是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)涵重建的根本立場。無疑，專業(yè)知識(shí)是教師能力的前身，是影響教師工作效能的關(guān)鍵變量，構(gòu)建硬核堅(jiān)實(shí)、關(guān)聯(lián)有序、動(dòng)態(tài)生成的教師知識(shí)體系是教師專業(yè)素養(yǎng)提升的奠基工程。本研究認(rèn)為，現(xiàn)代教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)核應(yīng)該是學(xué)科育人知識(shí)，即ECK知識(shí)，是學(xué)科、育人及相關(guān)知識(shí)內(nèi)容互構(gòu)而成的活性知識(shí)聯(lián)合體。理清ECK知識(shí)構(gòu)成及其發(fā)展軌道，科學(xué)領(lǐng)航教師知識(shí)論發(fā)展，是現(xiàn)代教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究推陳出新的選擇。

2.1 ECK知識(shí)的內(nèi)涵

在育人本位回歸的大背景下，提出ECK知識(shí)，凸顯知識(shí)與價(jià)值混生一體的本然狀態(tài)，重新定位教師知識(shí)的軸心，其時(shí)代意義、教育意義異常明顯。所謂學(xué)科育人知識(shí)或ECK知識(shí)，就是用學(xué)科教學(xué)語言來表達(dá)育人要求，用學(xué)科教學(xué)活動(dòng)來實(shí)施育人活動(dòng)，用學(xué)科教學(xué)方式來彰顯育人精神的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，具體體現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)中所采取的專門育人方法、育人策略、育人資源、育人精神，是科任教師的學(xué)科知識(shí)與其育人經(jīng)驗(yàn)策略、德育課程知識(shí)、學(xué)生道德發(fā)展知識(shí)、學(xué)科育人情景知識(shí)等的有機(jī)整合與境遇化創(chuàng)生。從這一意義上看，ECK知識(shí)的核心構(gòu)成是：科任教師的學(xué)科育人意識(shí)、學(xué)科育人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科育人智慧、學(xué)科育人思維、學(xué)科育人策略等。

ECK知識(shí)存在的客觀依據(jù)是知識(shí)與道德、事實(shí)與價(jià)值混生一體的客觀事實(shí)。一方面，任何事物都是事實(shí)與可能、“是什么”與“應(yīng)該如何”的統(tǒng)一體，每一點(diǎn)人類認(rèn)識(shí)結(jié)晶體——知識(shí)也必然是事實(shí)與傾向的合體，尤其是在事實(shí)與主體利益相關(guān)聯(lián)時(shí)，其內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值傾向會(huì)暴露出來，并日益明顯。另一方面，人的任何價(jià)值傾向的形成都必須基于一定客觀事實(shí)、知識(shí)基礎(chǔ)，甚至可以說，既成的事實(shí)、知識(shí)部分或全部決定著人的價(jià)值傾向，給人的價(jià)值傾向以說服力與根據(jù)性。從這一角度出發(fā)，學(xué)科知識(shí)蘊(yùn)含著做人的價(jià)值傾向，并潛在決定著學(xué)習(xí)者的價(jià)值傾向，尤其是有教師價(jià)值提示的教學(xué)環(huán)境中，這種價(jià)值傾向更容易轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)者的價(jià)值傾向與做人品格。有學(xué)者指出，“學(xué)科是為了人的，為了發(fā)展人的，舍此，學(xué)科知識(shí)只是一堆知識(shí)而已，而無任何價(jià)值與意義”^[8]，育人價(jià)值是將瑣屑知識(shí)串聯(lián)起來的連心鎖。因此，ECK知識(shí)是蘊(yùn)含著育人傾向的學(xué)科知識(shí)，是教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)存在的實(shí)然形態(tài)。

在教育實(shí)踐中，教師ECK知識(shí)的形成要經(jīng)歷2次合成與生產(chǎn)：一是學(xué)科知識(shí)與育人知識(shí)的合成，即激活學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值傾向，完成價(jià)值因素向?qū)W科知識(shí)的加載，其產(chǎn)物是一般學(xué)科育人知識(shí)的形成;二是一般學(xué)科育人知識(shí)與實(shí)踐情景、具體學(xué)情間的結(jié)合，以找到針對(duì)性的學(xué)科育人策略與育人方式，其產(chǎn)物是具體學(xué)科育人知識(shí)或?qū)W科育人實(shí)踐知識(shí)的形成。

在具體教學(xué)實(shí)踐中，該過程可以細(xì)化為3個(gè)具體環(huán)節(jié)：其一是學(xué)科知識(shí)中價(jià)值因素的“溢出”，即學(xué)生在理解知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)中無形中帶入了人與社會(huì)的知識(shí)需求問題，知識(shí)中潛藏的價(jià)值因素、育人因素隨之“溢出”，被激活，并日益明顯;其二是學(xué)科育人因素的捕捉與集成，即教師借助職業(yè)敏感性與領(lǐng)悟力迅速抓住了學(xué)科知識(shí)中“流瀉”出來的價(jià)值因素、育人因素，并將之集成在某一教育環(huán)節(jié)或時(shí)空，使之成為學(xué)科育人資源;其三是學(xué)科育人資源的表達(dá)，即將學(xué)科育人資源用合乎學(xué)生道德發(fā)展、學(xué)科身份、活動(dòng)場景與教育教學(xué)規(guī)律的方式表達(dá)出來，并以之影響學(xué)生，促成學(xué)科育人效果的顯現(xiàn)。

2.2 ECK知識(shí)的構(gòu)成

學(xué)科不僅僅是一個(gè)畫面式的知識(shí)體系，更是一個(gè)立體的學(xué)科活動(dòng)體系。它包括學(xué)科思想、學(xué)科思維、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科方法、學(xué)科思維、學(xué)科實(shí)踐、學(xué)科評(píng)價(jià)、學(xué)科文化等具體構(gòu)成要素，每一個(gè)要素都是育人知識(shí)資源的棲息地。學(xué)科育人知識(shí)是多樣化學(xué)科要素與育人知識(shí)方法在交融互攝中形成的一個(gè)知識(shí)綜合體或復(fù)雜知識(shí)體（圖2）。

圖2表明，學(xué)科育人知識(shí)或ECK知識(shí)是教師的學(xué)科知識(shí)與育人知識(shí)相融合的產(chǎn)物，是教師在育人知識(shí)指引下發(fā)掘?qū)W科要素——學(xué)科思想、思維、內(nèi)容、方法、實(shí)踐、評(píng)價(jià)、文化等中蘊(yùn)藏的育人資源、育人要素、育人傾向，并將之課程化、教材化、學(xué)生化、情景化、策略化的產(chǎn)物。所以，學(xué)科育人知識(shí)的主要構(gòu)成是學(xué)科育人課程知識(shí)、學(xué)科育人教材知識(shí)、學(xué)科育人對(duì)象知識(shí)、學(xué)科育人策略知識(shí)、學(xué)科育人情景知識(shí)等。學(xué)科育人知識(shí)的形成機(jī)制其實(shí)是“育人+學(xué)科要素”，即育人的意圖、目的、策略、方法等向?qū)W科知識(shí)與活動(dòng)體系的內(nèi)部植入過程，是育人活動(dòng)與學(xué)科知識(shí)間深度鏈接、有機(jī)融合過程。顯然，如果二者融合順利，育人知識(shí)會(huì)與學(xué)科知識(shí)結(jié)為一體，成為學(xué)科知識(shí)的有機(jī)構(gòu)成，促使知識(shí)教學(xué)與育人事業(yè)間良性循環(huán)的迅速形成。

具體而言，在學(xué)科育人知識(shí)核心構(gòu)件中，學(xué)科育人課程知識(shí)是指教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容中潛藏的育人課程資源及其開發(fā)利用方面的知識(shí);學(xué)科育人教材知識(shí)是指將學(xué)科育人課程資源轉(zhuǎn)化成為教師的教材與學(xué)生的學(xué)材的知識(shí);學(xué)科育人對(duì)象知識(shí)是關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)，主要是心理年齡特征知識(shí)，涉及學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、思維、情感、道德等方面的知識(shí)，是將學(xué)科育人課程心理化、生本化的知識(shí)條件;學(xué)科育人策略知識(shí)是指關(guān)于學(xué)科育人的方法、方式與對(duì)策的知識(shí)，是“育人價(jià)值觀教學(xué)轉(zhuǎn)化機(jī)制”^[9]，屬于實(shí)踐操作方面的程序性知識(shí);學(xué)科育人背景知識(shí)是指有關(guān)學(xué)科育人活動(dòng)發(fā)生的時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境與課堂情境的知識(shí)，是因地制宜開展學(xué)科育人活動(dòng)的物質(zhì)條件。從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，學(xué)科育人知識(shí)的有無及其成熟度是教師專業(yè)性發(fā)展水平的標(biāo)志，意味著教師在多種專業(yè)知識(shí)間的融匯與綜合方面所達(dá)到的程度。

2.3 ECK知識(shí)的特征

作為一種源自PCK知識(shí)又高于PCK知識(shí)的復(fù)合型教師知識(shí)形態(tài)，ECK知識(shí)具有其特殊性，代表著教師專業(yè)的一種獨(dú)特、復(fù)合式知識(shí)構(gòu)成，成為成熟教師、卓越教師重點(diǎn)修煉歷練的一種知識(shí)類型。ECK知識(shí)的獨(dú)特性集中體現(xiàn)在3個(gè)方面：學(xué)科性、整合性與生長性。

（1）學(xué)科性。學(xué)科育人知識(shí)（ECK）首先應(yīng)歸屬于某一具體學(xué)科，是學(xué)科知識(shí)的一種特殊類型、特殊構(gòu)成或特殊形態(tài)，因?yàn)樵趯W(xué)科育人知識(shí)中，學(xué)科知識(shí)是唯一實(shí)體，育人知識(shí)是虛體存在，是彌散在學(xué)科活動(dòng)及其場景中的育人傾向、價(jià)值觀念，是滲透在學(xué)科知識(shí)中的育人要素，這就決定了學(xué)科育人知識(shí)必須以學(xué)科目標(biāo)、學(xué)科思想、學(xué)科課程、學(xué)科活動(dòng)、學(xué)科文化等學(xué)科形態(tài)體現(xiàn)出來。換言之，褪去特定學(xué)科的外形，徒留一般化的道德教育、價(jià)值觀教育的實(shí)體形態(tài)，這種活動(dòng)不再屬于學(xué)科育人活動(dòng)，不再是學(xué)科德育、課程德育，而是專門化的德育學(xué)科、德育課程，不應(yīng)屬于學(xué)科育人的研究范疇。有學(xué)者指出：“不同學(xué)科是不同的符號(hào)體系，給予學(xué)生不同類型的工具性知識(shí)，也是不同的文化意義空間，提供學(xué)生豐富而復(fù)雜的間接經(jīng)驗(yàn)”，為學(xué)生道德發(fā)展提供了“獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值”“不同的路徑和獨(dú)特的視角”“特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯”以及“惟有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)”^[10]。因此，學(xué)科領(lǐng)域、學(xué)科空間、學(xué)科疆界具有一定的不可逾越性，它為學(xué)科育人活動(dòng)劃定了活動(dòng)空間、表達(dá)形式與呈現(xiàn)樣式，以學(xué)科化的形式呈現(xiàn)育人意圖與目的正是學(xué)科育人的獨(dú)特形態(tài)。進(jìn)一步看，每一門學(xué)科都是一個(gè)獨(dú)特的學(xué)科育人舞臺(tái)，“只有觸摸到學(xué)科思想這個(gè)‘本，才能領(lǐng)悟到學(xué)科內(nèi)容之‘魂，才能找到學(xué)科教學(xué)育人之‘心”^[11]。推而廣之，多學(xué)科育人是多學(xué)科間異彩紛呈、協(xié)力育人的畫面，而非同質(zhì)、同步、同頻的統(tǒng)一化育人實(shí)踐。

（2）整合性。ECK知識(shí)是有關(guān)學(xué)科育人活動(dòng)的多樣化知識(shí)構(gòu)成的混生體、有機(jī)體，即知識(shí)體，而非知識(shí)混合體、獨(dú)聯(lián)體或知識(shí)群落，其根本原因在于各種知識(shí)構(gòu)成之間具有了整合性，即知識(shí)彼此間達(dá)到了相互進(jìn)入、互生共長、“你中有我”的水平。當(dāng)然，知識(shí)間融合生長不同于生物間的混合生長，如互生、寄生、共生等現(xiàn)象，而是在具體教師工作中緊密配合與內(nèi)部協(xié)同，以確保教師工作任務(wù)優(yōu)質(zhì)高效地完成。在學(xué)科育人知識(shí)體中，學(xué)科知識(shí)、育人知識(shí)的內(nèi)部連接點(diǎn)或生長節(jié)點(diǎn)是教師的工作任務(wù)、實(shí)踐難題與專業(yè)生命。

首先是教師工作任務(wù)。知識(shí)應(yīng)用服務(wù)于教育工作任務(wù)的完成。特定教學(xué)工作任務(wù)所需要的學(xué)科育人知識(shí)構(gòu)成是不一樣的，征用相關(guān)教育知識(shí)類型，形成相應(yīng)的知識(shí)配方，并歷經(jīng)課程化、教材化、對(duì)象化、情景化、策略化等五重轉(zhuǎn)變后形成對(duì)工作任務(wù)完成具有特適性的學(xué)科育人知識(shí)體，力促教育工作目標(biāo)的精準(zhǔn)高效達(dá)成。這就是任務(wù)取向下ECK知識(shí)的整合與建構(gòu)過程。

其次是教育實(shí)踐難題。教育難題是教育工作中遇到的棘手實(shí)踐問題，也是將碎片教育知識(shí)整合起來的一個(gè)鏈接點(diǎn)。所有難題都是有難點(diǎn)的，圍繞難點(diǎn)破解來選用知識(shí)、組合知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)是學(xué)科育人知識(shí)的運(yùn)轉(zhuǎn)過程。每一個(gè)教育難題的解決都是教師全面調(diào)用其思維力、意志力、創(chuàng)造力，以及知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧的過程，這些智力心力使用與心智資源調(diào)用的過程同時(shí)也是催生教師ECK知識(shí)與學(xué)科育人能力的過程。

最后是教師專業(yè)生命。ECK知識(shí)被生產(chǎn)的過程，同時(shí)也是教師專業(yè)生命的延綿進(jìn)化過程，是教師的專業(yè)知識(shí)品質(zhì)全面升級(jí)過程，每一次教師實(shí)踐知識(shí)的合成與創(chuàng)生都是教師專業(yè)生命的進(jìn)化蛻變過程。教師實(shí)踐知識(shí)被合成的兩個(gè)“車間”是學(xué)科教育實(shí)踐與教師專業(yè)素養(yǎng)，每一次學(xué)科育人實(shí)踐的順利完成都在提升著教師專業(yè)素養(yǎng)，ECK知識(shí)就是教師專業(yè)生命品質(zhì)的獨(dú)特內(nèi)容與直接表征。混亂、零碎、雜陳的專業(yè)知識(shí)習(xí)得無法練就成素養(yǎng)，教師專業(yè)素養(yǎng)是通過教育知識(shí)的“基因重組”與情景化轉(zhuǎn)變中形成的，學(xué)科育人知識(shí)的熔煉正是這樣一個(gè)過程。因此，成功的學(xué)科育人實(shí)踐不僅生產(chǎn)著優(yōu)質(zhì)學(xué)科育人知識(shí)，還能加速教師專業(yè)素養(yǎng)生長、專業(yè)生命更新，教師專業(yè)生命力是學(xué)科育人知識(shí)沉淀的部位與產(chǎn)物。

（3）生長性。ECK知識(shí)是一個(gè)知識(shí)“活體”而非抽象知識(shí)符號(hào)組合而成的一具“僵尸”，它強(qiáng)調(diào)因人而變、因時(shí)而變、因勢而變，促使其與問題情境、工作需要相適應(yīng)。相對(duì)靜態(tài)教師知識(shí)模塊而言，學(xué)科育人知識(shí)體絕非死板一塊、恒定不變，而是具有情境適應(yīng)力、生長力與變異力的動(dòng)態(tài)生命體，與傳統(tǒng)所言的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)論有天壤之別。換個(gè)角度看，學(xué)科育人知識(shí)具有建構(gòu)性，即面對(duì)新問題、新情景來組合教師知識(shí)類型，創(chuàng)生具體學(xué)科育人知識(shí)形態(tài)的性能。所以，沒有結(jié)構(gòu)恒定的學(xué)科育人知識(shí)，只有與具體教育情景相適應(yīng)、相匹配的學(xué)科育人知識(shí)形態(tài)。教師能否創(chuàng)生出這一知識(shí)形態(tài)決定著其專業(yè)生命力的品質(zhì)與水平，教師的主體性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，以及其德性、悟性、靈性是沉積在學(xué)科育人知識(shí)中的關(guān)鍵要素，是ECK知識(shí)之所以具有生長性的根源。

3 教師ECK知識(shí)的催生與培育

與PCK知識(shí)一樣，ECK知識(shí)強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合性、動(dòng)態(tài)性與具體性，而非相關(guān)知識(shí)類型的自然組合與機(jī)械搬用。因此，教師ECK知識(shí)的培育必須突破常規(guī)，尋求一系列獨(dú)特路徑，以突破簡單告知、機(jī)械獲取式教師知識(shí)授受范式的局限。從理論上分析，ECK知識(shí)形成的關(guān)節(jié)點(diǎn)是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與育人知識(shí)的深度融合問題，為此，打通學(xué)科知識(shí)與育人知識(shí)的內(nèi)在壁壘，實(shí)現(xiàn)二者間的深層融通，就成為催生教師ECK知識(shí)的關(guān)節(jié)點(diǎn)。

3.1 構(gòu)建育人本位的教學(xué)新體系

PCK知識(shí)的根本缺陷在于其將知識(shí)教學(xué)視為教師實(shí)踐知識(shí)體系的樞紐與結(jié)點(diǎn)，導(dǎo)致將“教學(xué)”凌駕于“教育”之上，暴露出“重知識(shí)輕育人”的短板。相對(duì)而言，ECK知識(shí)相信赫爾巴特的“教育性教學(xué)”理念，更加強(qiáng)調(diào)“育”先于“教”、育人至上的理念，主張?jiān)谟吮疚焕砟钪鲗?dǎo)下重建教學(xué)工作體系，為育人理念向?qū)W科知識(shí)教學(xué)的深度融入打通經(jīng)脈，努力構(gòu)筑“學(xué)科融入育人體系”的學(xué)科教學(xué)新體系。可以設(shè)想，這一“新體系”的理論框架是：育人是教學(xué)工作的最高目標(biāo)、終極目標(biāo)，學(xué)科教學(xué)的目的、思想、理念、活動(dòng)、評(píng)價(jià)必須在“育人優(yōu)先”“服務(wù)育人”“適合育人”的前提下方可找到生存空間與著生部位;沒有中性化、去價(jià)值化的教學(xué)工作，教學(xué)工作必須嫁接到育人工作的機(jī)體與細(xì)胞中去才可能真正成為一種有意義、有價(jià)值的社會(huì)實(shí)踐;在教育世界中，人的兩大基本需求是信息需求與意義需求，教學(xué)工作必須同時(shí)滿足學(xué)習(xí)者的兩大需求才能生效，前一需求的滿足能夠帶動(dòng)人的認(rèn)知發(fā)展，后一需求的滿足能夠促進(jìn)人的情意發(fā)展，并對(duì)認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生導(dǎo)航與激勵(lì)功能，完整的學(xué)科教學(xué)必須是學(xué)科知識(shí)教學(xué)與人生價(jià)值意義教學(xué)的合一體;學(xué)科知識(shí)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)、細(xì)節(jié)、情節(jié)都是價(jià)值教育的載體，學(xué)科知識(shí)與人的需求關(guān)聯(lián)必然產(chǎn)生價(jià)值選擇關(guān)系，教學(xué)工作的育人性發(fā)生在學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)價(jià)值的評(píng)判、發(fā)現(xiàn)、欣賞與接納中。正如有學(xué)者所言：“在教學(xué)中，教師實(shí)際上通過‘教書實(shí)現(xiàn)‘育人，為教好書需要先明白育什么樣的人。”^[12]所以，育人本位的教學(xué)體系要求教學(xué)工作必須回歸育人的本心、本分、本職，堅(jiān)持在育人目的統(tǒng)領(lǐng)下統(tǒng)籌學(xué)科教學(xué)工作，努力構(gòu)筑“尊重人、關(guān)心人、成就人”的人性化教學(xué)工作體系。

3.2 秉承“學(xué)科×教育”的理念

ECK知識(shí)的提出旨在有效解決學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與育人知識(shí)、學(xué)科特性與價(jià)值教育間的深度融通問題，這一“融通”無疑是對(duì)“學(xué)科知識(shí)+育人知識(shí)”雜糅觀的超越，是對(duì)“學(xué)科+教育”或“教育+學(xué)科”理念的揚(yáng)棄，代表著學(xué)科育人觀的一次歷史性超越。當(dāng)前，后一類學(xué)科育人觀尤為流行，成為ECK知識(shí)探究的起點(diǎn)。其中，“學(xué)科+教育”理念將“學(xué)科育人”理解為在學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中嵌入、滲透育人活動(dòng)、育人目的的教改觀念，整個(gè)學(xué)科教育活動(dòng)的主體是學(xué)科活動(dòng)，其結(jié)果：育人要素被視為學(xué)科教學(xué)的一種“裝飾”、一種“強(qiáng)加”、一種“附帶”，甚至視為“三維教學(xué)目標(biāo)”的一個(gè)維度，這種理解有“舍本逐末”之嫌，即將“育人”活動(dòng)邊緣化、附加化，不利于凸顯學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的育人本性。相對(duì)而言，“教育+學(xué)科”理念，即在德育課程中融入其他學(xué)科教學(xué)案例、素材的跨界教學(xué)理念則將學(xué)科知識(shí)視為德育知識(shí)的一個(gè)例證、腳注或佐證，同樣沒有抓住“學(xué)科”與“育人”間的血脈相連關(guān)系，進(jìn)而將育人內(nèi)容無限放大，遮蔽了學(xué)科的特性。其實(shí)，無論是“學(xué)科+教育”還是“教育+學(xué)科”都將學(xué)科知識(shí)與育人知識(shí)間的關(guān)系視為一種偏正關(guān)系、主副關(guān)系，無視任何學(xué)科知識(shí)都是科學(xué)知識(shí)與人文價(jià)值熔煉而成的一塊合金的事實(shí)，忽略了科學(xué)知識(shí)與固有人文價(jià)值間水乳交融、交互催生的結(jié)合狀態(tài)。要培養(yǎng)教師的ECK知識(shí)，教學(xué)工作必須秉承“學(xué)科×教育”的理念，即學(xué)科知識(shí)與育人知識(shí)在應(yīng)對(duì)具體教育問題中相互聯(lián)合、相互作用、相互催生、相互增值的理念，堅(jiān)持用學(xué)科內(nèi)蘊(yùn)的育人價(jià)值來培育學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，用育人的力量來激發(fā)學(xué)生求知的意志、求實(shí)的勇氣、思想的靈光，兼容“學(xué)科知識(shí)教育化”“教育知識(shí)學(xué)科化”兩種學(xué)科育人思維，使之在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)思維力與道德力的同步增長與互促共生。無疑，堅(jiān)持用“學(xué)科×教育”的理念來做教學(xué)工作，教師的ECK知識(shí)必將在新理念、新實(shí)踐中持續(xù)生成，穩(wěn)步增長。

3.3 關(guān)注學(xué)科育人知識(shí)的生成

如前所言，學(xué)科育人知識(shí)的形成可以細(xì)分為2個(gè)環(huán)節(jié)：其一是學(xué)科知識(shí)與育人知識(shí)的耦合，其產(chǎn)物是理念形態(tài)學(xué)科育人知識(shí)或?qū)W科育人資源的形成;其二是學(xué)科育人知識(shí)的對(duì)象化、情景化表達(dá)，其產(chǎn)物是具體運(yùn)轉(zhuǎn)中的學(xué)科育人知識(shí)形成。

就前者而言，主要涉及學(xué)科育人因素的激活、捕捉，凸顯與學(xué)科育人知識(shí)的成形。一般而言，任何學(xué)科知識(shí)都具有4重價(jià)值：其一是存在價(jià)值，即有助于人類認(rèn)識(shí)外部世界的解釋價(jià)值，它能擴(kuò)展人對(duì)生活事件的認(rèn)知力、思維力;其二是應(yīng)用價(jià)值，知識(shí)與人的生活一旦相遇必定會(huì)產(chǎn)生知識(shí)意義、知識(shí)用途的問題，人對(duì)知識(shí)使用的結(jié)果就構(gòu)成了應(yīng)用價(jià)值，由此增強(qiáng)了人對(duì)生活世界的駕馭力;其三是衍生價(jià)值，即在既有知識(shí)基礎(chǔ)上繼續(xù)去創(chuàng)造、去探究、去擴(kuò)展的價(jià)值，有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力、探究力;其四是思想價(jià)值，即學(xué)科知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的哲學(xué)觀、價(jià)值觀、世界觀，就是人們通常所說的狹義“學(xué)科育人價(jià)值”。其實(shí)，上述4種價(jià)值都是學(xué)科所特有育人價(jià)值的要素與資源，都是理念形態(tài)ECK知識(shí)的前身與來源。

就后者而言，主要涉及理念形態(tài)ECK知識(shí)的繼續(xù)課程化、教材化、對(duì)象化、策略化、情景化問題，它是具體學(xué)科育人知識(shí)形成的關(guān)節(jié)點(diǎn)。要加速這一環(huán)節(jié)的推進(jìn)，教師應(yīng)該重點(diǎn)培育學(xué)科育人智慧，拓展學(xué)科育人經(jīng)驗(yàn)，豐富學(xué)科育人策略。所謂學(xué)科育人智慧，就是教師應(yīng)用本學(xué)科特有思想、思維、方法因地制宜地開展學(xué)科育人工作的實(shí)踐藝術(shù)與工作策略。學(xué)科育人智慧是共性規(guī)律與個(gè)性方式的有機(jī)統(tǒng)一：學(xué)科育人規(guī)律要求學(xué)科育人工作必須符合學(xué)科規(guī)律、德育規(guī)律與教學(xué)規(guī)律，這是學(xué)科育人工作的底線與準(zhǔn)則;學(xué)科育人方式體現(xiàn)為教師在特定學(xué)科育人工作采取的具體思路、方法、路徑、舉措，這是學(xué)科育人工作的多樣性與靈活性。學(xué)科育人智慧的實(shí)質(zhì)是幫助教師在共性規(guī)律與個(gè)性實(shí)踐之間找到一條最有效、最實(shí)際、最匹配的學(xué)科育人路徑。在學(xué)科育人智慧的探索中，教師的具體學(xué)科育人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、策略會(huì)不斷豐富，持續(xù)積累，學(xué)科育人技能日漸嫻熟，其專業(yè)品性也會(huì)隨之迅速飆升。

3.4 構(gòu)建完善的學(xué)科活動(dòng)體系

ECK知識(shí)是有活性的知識(shí)，是生長中的知識(shí)。這就決定了其培育主途徑不可能是靜態(tài)的書本知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)技能搬家，而是在生動(dòng)、具體、靈活、多變的學(xué)科活動(dòng)中不斷建構(gòu)與創(chuàng)生的，“學(xué)科育人是通過學(xué)科活動(dòng)的不斷優(yōu)化來實(shí)現(xiàn)的”^[13]。顯然，學(xué)科存在具有多維性，如學(xué)科思想、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科方法、學(xué)科實(shí)踐、學(xué)科文化等，其內(nèi)核是學(xué)科實(shí)踐，即學(xué)科活動(dòng)，它是將所有其他學(xué)科要素連為一體的紐結(jié)，也是教師學(xué)科育人知識(shí)的孕育地。在學(xué)科育人實(shí)踐中，學(xué)科活動(dòng)發(fā)揮的作用是：引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)科知識(shí)置于豐富的生活世界、實(shí)踐情景中，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問題導(dǎo)向下親歷知識(shí)的探索生成過程，藉此打開被塵封、被壓縮在文字符號(hào)世界中的知識(shí)意義，認(rèn)知過程與復(fù)雜關(guān)聯(lián)，使其從中領(lǐng)略到學(xué)科知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的育人價(jià)值。從這一角度看，學(xué)科活動(dòng)是激活學(xué)科知識(shí)育人內(nèi)涵的引線，是熔煉教師ECK知識(shí)的熔爐，是將學(xué)科育人知識(shí)課程化、教材化、對(duì)象化、策略化、情景化的重要裝置。為此，在實(shí)踐中教師必須將優(yōu)化學(xué)科活動(dòng)視為催生ECK知識(shí)的主渠道，必須善于在學(xué)科活動(dòng)中統(tǒng)整學(xué)科育人知識(shí)要素，建構(gòu)行之有效的ECK知識(shí)形態(tài)，不斷提高教師學(xué)科育人的效力效率。進(jìn)一步看，一個(gè)完善的學(xué)科活動(dòng)應(yīng)該包括3個(gè)基本要素：學(xué)生參與、學(xué)科特色與育人效能。其中，“學(xué)生參與”體現(xiàn)的是學(xué)生在學(xué)科育人活動(dòng)中的主體性、能動(dòng)性與價(jià)值性，由學(xué)生發(fā)起、給學(xué)生自由、讓學(xué)生受益是學(xué)科活動(dòng)的本色所在;“學(xué)科特色”是學(xué)科活動(dòng)獨(dú)特性、標(biāo)志性、專屬性的體現(xiàn)，是學(xué)科獨(dú)有的育人方式體現(xiàn)，反對(duì)“無學(xué)科特性”的學(xué)習(xí)活動(dòng)、表演活動(dòng)、討論活動(dòng)是學(xué)科本的要求所在;“育人效能”是學(xué)科活動(dòng)的功能性、意義性所在，不能對(duì)參與人、當(dāng)事人產(chǎn)生教育影響與效力的學(xué)科活動(dòng)就失去了其生存地位。因此，構(gòu)建學(xué)生自主、學(xué)科味濃、助人成長的學(xué)科活動(dòng)是科任教師的重任與使命，在筑就這種學(xué)科育人活動(dòng)中培育教師的ECK知識(shí)具有其必然性與合理性。

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From PCK to PEK：reconstruction of teacher professional knowledge′s core

LONG Bao-xin

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi′an， Shaanxi 710062， China）

Abstract Educational Content Knowledge（ECK） is a kind of knowledge synthesis or complex knowledge body mixed by diversified subject elements and educational factors， which is the hardcore constitute of contemporary professional knowledge for teachers. ECK is a breakthrough of educational reform in contemporary era to surpass? Shulman′s PCK limitation and to go toward PCK in a broad sense. ECK′s unique attributes are disciplinary， integrated and growing. Therefore， its educating strategies are like this， that is， to construct a new education-oriented teaching system， to stick to the idea of "subject×Education"，to focus on the generating of ECK， and to set up complete disciplinary activity system.

Keywords PCK; ECK; educating by subject; teacher′s professional knowledge;ideological and political education in curriculum

[責(zé)任編輯 孫 菊]