[摘 要]教育的本質(zhì)是在特定情境，以精優(yōu)文化，養(yǎng)根基人力，為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，至人生優(yōu)化的過程。本著立足未來(lái)，更好成長(zhǎng)的價(jià)值追求，根基人力的培養(yǎng)應(yīng)根植于現(xiàn)有文化精優(yōu)與未來(lái)文化預(yù)見相結(jié)合的未來(lái)社會(huì)生活文化，努力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、環(huán)境、內(nèi)容與教育教學(xué)方式的最優(yōu)匹配。基礎(chǔ)性、生態(tài)性、發(fā)展性成為教育應(yīng)然選擇，互生教育理論應(yīng)運(yùn)而生。根基人力、互聯(lián)生成、互惠生長(zhǎng)是其核心理念，生長(zhǎng)目的、互學(xué)主體、互融課程、互配教學(xué)、互惠發(fā)展評(píng)價(jià)是其主要結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]互生教育理論;根基人力;人生優(yōu)化

[中圖分類號(hào)]G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2021）05-0020-06

教育理論的研究，繞不開對(duì)4個(gè)問題的識(shí)知與闡釋，包括要培養(yǎng)什么樣的人，用什么來(lái)培養(yǎng)人，怎樣培養(yǎng)人，培養(yǎng)出來(lái)的人怎樣。要培養(yǎng)人的什么樣的識(shí)知，是對(duì)教育目的的闡釋;用什么培養(yǎng)人，是課程建構(gòu)需考量的主要問題;怎樣培養(yǎng)人即廣義的教育環(huán)境與活動(dòng);培養(yǎng)出來(lái)的人怎樣聚焦學(xué)生評(píng)價(jià)。新時(shí)代背景下，本研究基于《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》中建設(shè)高質(zhì)量教育體系的總體要求，探索教育理論上的新建構(gòu)，做出新回應(yīng)^[1]。

1 互生教育理論的提出

教育目的具有先導(dǎo)與引領(lǐng)作用，對(duì)教育目的的定位有3種范式：社會(huì)中心、學(xué)生中心、文化中心。社會(huì)中心強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)的人應(yīng)適應(yīng)社會(huì)，服務(wù)社會(huì)。學(xué)生中心聚焦主體素養(yǎng)的提升。文化中心關(guān)照教育的文化價(jià)值。實(shí)際上，三者有機(jī)統(tǒng)一。社會(huì)服務(wù)與文化進(jìn)化價(jià)值訴求人的素養(yǎng)的提升，包括勞動(dòng)能力的增強(qiáng)與文化創(chuàng)新能力的增強(qiáng)。人是媒介，是主體。同時(shí)，培養(yǎng)的人又必須適應(yīng)社會(huì)，融入文化。反過來(lái)社會(huì)與文化也反哺于人。當(dāng)下以社會(huì)對(duì)人才能力與品格的要求來(lái)制定核心素養(yǎng)的內(nèi)容存在一定程度的不合理性，因?yàn)榕囵B(yǎng)的是能適應(yīng)與改造未來(lái)的優(yōu)秀公民。教育目的應(yīng)回答適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活的素養(yǎng)有哪些。但去探索未來(lái)所需素養(yǎng)并非易事，除非人們可以精準(zhǔn)預(yù)見未來(lái)?？梢?，立足現(xiàn)在，據(jù)于外顯的教育目的探索難以很好地囊括未來(lái)需要的所有素養(yǎng)。去思考外顯素養(yǎng)生成的機(jī)制，由表及里、由標(biāo)到本，探索人成長(zhǎng)、發(fā)展、生活的內(nèi)在的、基礎(chǔ)的、原點(diǎn)的、根基性的、生發(fā)性的能力是必由之路。這些基礎(chǔ)能力的綜合，可謂名為根基人力^[2]。根基人力即適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活，利于文化進(jìn)化發(fā)展，利于學(xué)生人生優(yōu)化的個(gè)體成長(zhǎng)的綜合基礎(chǔ)能力。找尋根基人力需從社會(huì)生活、文化進(jìn)化、生命成長(zhǎng)內(nèi)部生發(fā)機(jī)制著手。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)觀指出，不管是社會(huì)生活、文化進(jìn)化、生命成長(zhǎng)等本質(zhì)上都是一種實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐是人的存在方式，實(shí)踐是主體作用于客體的系列價(jià)值、認(rèn)識(shí)、改造與審美活動(dòng)。實(shí)踐的客體包括自我、自然、社會(huì)與精神^[3]。所以，從個(gè)體成長(zhǎng)的內(nèi)部生發(fā)機(jī)制看，需提升學(xué)生的價(jià)值、認(rèn)識(shí)、改造與審美的能力，即對(duì)自我、自然、社會(huì)與精神的價(jià)值，認(rèn)識(shí)，改造與審美力等是根基人力的內(nèi)核。根基人力好比一顆種子，有了它，便生根發(fā)芽，開花結(jié)果。它們不是某特定情境下展現(xiàn)出來(lái)的素養(yǎng)，而是這些素養(yǎng)背后的生長(zhǎng)點(diǎn)與生長(zhǎng)基礎(chǔ)。

本研究將闡釋用什么來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的根基人力，在課程建構(gòu)方面如何突破。課程內(nèi)容的選擇總體上需從社會(huì)需求、學(xué)科文化、學(xué)生特點(diǎn)、專家咨詢等幾個(gè)方面予以綜合考量。常用的構(gòu)建課程內(nèi)容的方法便是對(duì)現(xiàn)有文化的精致選擇與組合。但人們需培養(yǎng)的是能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活，利于文化進(jìn)化發(fā)展，利于學(xué)生人生優(yōu)化的根基人力。內(nèi)容選擇上也應(yīng)貼近根基人力的場(chǎng)域基礎(chǔ)，也就是貼近甚至切合未來(lái)社會(huì)生活素養(yǎng)需求、文化進(jìn)化的生長(zhǎng)機(jī)制，以及人生成長(zhǎng)的生長(zhǎng)機(jī)制本身，以此實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)與內(nèi)容的無(wú)縫銜接。所以，對(duì)現(xiàn)有文化的精致選擇與組合，合理的未來(lái)預(yù)見是構(gòu)建課程內(nèi)容更好的路。課程研發(fā)就是不斷精優(yōu)（精致選擇與組合）現(xiàn)有文化，不斷預(yù)見未來(lái)文化。

進(jìn)一步探索將聚焦在根基人力的培養(yǎng)路徑（主要指環(huán)境與活動(dòng)）上。要培養(yǎng)能適應(yīng)與改造未來(lái)，實(shí)現(xiàn)人生優(yōu)化，促進(jìn)文化進(jìn)化的具有根基人力的未來(lái)幸福生活的公民。培養(yǎng)最佳路徑便是社會(huì)生活、文化進(jìn)化、生命成長(zhǎng)存在方式本身。其他教育方式僅是一種恰巧碰到或偏離移位，而3種存在生長(zhǎng)方式則是剛好匹配。如培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)人力中的數(shù)學(xué)識(shí)知力，環(huán)境與內(nèi)容最好就是未來(lái)社會(huì)生活必用的數(shù)學(xué)文化（是一種文化情境），而培養(yǎng)的方式最好就是數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)自身發(fā)展存在的方式和人生成長(zhǎng)的生長(zhǎng)方式本身。如研究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)性學(xué)習(xí)等就契合數(shù)學(xué)知識(shí)與學(xué)生人生成長(zhǎng)的方式。所以，培養(yǎng)的方式存在未來(lái)社會(huì)生活、文化進(jìn)化發(fā)展與人生生命成長(zhǎng)方式之中。也即是找到環(huán)境、內(nèi)容、方式與培養(yǎng)根基人力的最優(yōu)匹配。教學(xué)過程與培養(yǎng)過程就是一個(gè)生態(tài)性的關(guān)聯(lián)匹配過程。構(gòu)建起一種生態(tài)性的方式體系以適應(yīng)環(huán)境內(nèi)容體系顯得尤為重要。它應(yīng)該是系統(tǒng)性的、多元性的、關(guān)聯(lián)性的、生成性的。

培養(yǎng)出來(lái)的人怎樣的問題是評(píng)價(jià)的問題。由上文分析可知，培養(yǎng)出來(lái)的人應(yīng)為能適應(yīng)未來(lái)生活情境，具有不斷生長(zhǎng)的根基人力的人。更好生長(zhǎng)是其價(jià)值尺度，個(gè)性生長(zhǎng)是其本真追求。既然教育將社會(huì)功能、文化功能與人力功能有效整合，便注定了統(tǒng)一性與差異性的辯證存在。教育是培養(yǎng)未來(lái)幸福生活的公民，這種幸福生活指向?qū)W生中心范式的教育目的論，必然是個(gè)性化的。評(píng)價(jià)應(yīng)該是個(gè)性化的。同時(shí)，教育是培養(yǎng)能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)，能促進(jìn)文化進(jìn)化的社會(huì)人，本質(zhì)就是學(xué)生的更好生長(zhǎng)。未來(lái)社會(huì)對(duì)人素養(yǎng)的要求必定也具有統(tǒng)一性。由此，評(píng)價(jià)應(yīng)該追求統(tǒng)一，也關(guān)注個(gè)性。統(tǒng)一與個(gè)性都是為了學(xué)生幸福生活，人生優(yōu)化。評(píng)價(jià)本質(zhì)上和課程、教學(xué)一樣，是為了學(xué)生更好地發(fā)展而尋求的一種適切性的激勵(lì)手段與反饋方式^[4]。

厘清四大基礎(chǔ)性問題后，需回應(yīng)教育中的應(yīng)然選擇。應(yīng)然選擇一方面是基于四大基礎(chǔ)問題的合理推演，另一方面也是基于對(duì)實(shí)踐偏離的矯正。這正是互生教育理論孕育的土壤。

1.1 教育目標(biāo)浮于表面、窄化、統(tǒng)一：關(guān)照根基人力

由于教育體制與環(huán)境的影響，教育教學(xué)一線實(shí)踐中，部分教師僅關(guān)注知識(shí)教學(xué)，忽視能力培養(yǎng);關(guān)注學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，忽視學(xué)生完整生命成長(zhǎng);關(guān)注現(xiàn)實(shí)素養(yǎng)培養(yǎng)，忽視未來(lái)生活素養(yǎng)培養(yǎng);關(guān)注教學(xué)統(tǒng)一目標(biāo)的達(dá)成，忽視學(xué)生個(gè)性化生命成長(zhǎng);關(guān)注目標(biāo)預(yù)設(shè)，忽視生成性目標(biāo)等現(xiàn)象偶有發(fā)生^[5]。

教育是人的生命優(yōu)化活動(dòng)，是使人至真、至善、至美、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程。為了更好地適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活，教育目標(biāo)需從關(guān)注表面變動(dòng)不居，無(wú)法確定是否適應(yīng)未來(lái)的能力與知識(shí)的培養(yǎng)，走向根基人力的培養(yǎng)。需關(guān)照包括認(rèn)知人、社會(huì)人、情感人、心理人的完整生命成長(zhǎng)。在關(guān)注學(xué)生發(fā)展統(tǒng)一性的同時(shí)，勿忘關(guān)照學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)。不僅讓學(xué)生延尋著人們給出的道路前行，還要因地制宜，因材施教，與時(shí)俱進(jìn)，關(guān)注社會(huì)文化進(jìn)展，將社會(huì)、文化、環(huán)境、生活、學(xué)科專家、學(xué)生需求、未來(lái)等方面進(jìn)行綜合分析，剖析出教育的目標(biāo)，厘清發(fā)展的方向。

1.2 教育過程較為零散、單一、靜化：實(shí)施生態(tài)路徑

教育過程包括內(nèi)容確定、環(huán)境資源供造、教育教學(xué)實(shí)施等結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，教育過程存在以下幾個(gè)問題。

一是教育內(nèi)容缺乏整合性，未基于教育教學(xué)規(guī)律、人成長(zhǎng)規(guī)律進(jìn)行合理的選擇與整合。如部分內(nèi)容不同學(xué)科間有重復(fù)的現(xiàn)象，同時(shí)部分有價(jià)值的內(nèi)容卻缺位。部分教育內(nèi)容缺乏生活情境的植入，需關(guān)注經(jīng)典文化傳承，也應(yīng)及時(shí)納入現(xiàn)世與未來(lái)文化。

二是教育環(huán)境還需進(jìn)一步優(yōu)化。教育需置于特定環(huán)境之中展開育人活動(dòng)。但整個(gè)教育外在環(huán)境對(duì)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的支持還不夠，如政治支持、經(jīng)濟(jì)支持、資源支持（偏遠(yuǎn)山村）、師資保障、社會(huì)資源支持等。教育理論與實(shí)踐的革新優(yōu)化進(jìn)程也較慢，其他學(xué)科最新理論成果與新近科技發(fā)展成果在教育革新中的引渡還不夠。如大數(shù)據(jù)智慧評(píng)價(jià)能很快地在美團(tuán)、大眾點(diǎn)評(píng)等APP上推廣，但在學(xué)校教學(xué)一線的引渡顯得比較緩慢。智慧評(píng)價(jià)能為學(xué)生畫像，利于學(xué)生看見成長(zhǎng)、激勵(lì)成長(zhǎng)、預(yù)見成長(zhǎng)。教育理論的更新與優(yōu)化應(yīng)是一條永無(wú)止境的探索之路，因教育本質(zhì)規(guī)律與新進(jìn)文化的影響與引渡的探索永無(wú)止境。當(dāng)前，部分地區(qū)的教師教育理念落后，素養(yǎng)低下，缺乏研究，致育人質(zhì)量難以提升^[6]。

三是教育實(shí)施形式單一。實(shí)施過程未很好地將學(xué)校、家庭與社會(huì)教育有機(jī)整合起來(lái)，未很好地將制度化教育與非制度化教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，未很好地將實(shí)體教育與虛擬網(wǎng)絡(luò)教育有效融匯;實(shí)施過程主體單一，未很好地將學(xué)他者（文化學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)）、互生學(xué)習(xí)（交流合作）、自主學(xué)習(xí)有機(jī)融合，缺乏對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng);實(shí)施過程結(jié)構(gòu)單一，很多教師關(guān)注教學(xué)，但缺乏課程開發(fā)、評(píng)價(jià)改進(jìn)、環(huán)境供造、資源支持的意識(shí)與實(shí)踐;實(shí)施過程方式單一，課堂教學(xué)方式較為單一，一校一模式、一師一模式通用。但不同內(nèi)容、不同人力培養(yǎng)、單一的方式是不適合與不科學(xué)的。

綜上，以上問題的解決需關(guān)注教育過程的系統(tǒng)性、多元性、生成性，可高度概括為生態(tài)性。

1.3 教育評(píng)價(jià)過于理性、孤立、滯留：評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展

在評(píng)價(jià)上，主要問題表現(xiàn)為以下幾方面：一是評(píng)價(jià)價(jià)值偏移。將評(píng)價(jià)價(jià)值局限于甄別，判定與反饋，忽視了評(píng)價(jià)導(dǎo)向、反饋、激勵(lì)、改進(jìn)、自省與預(yù)見價(jià)值。二是評(píng)價(jià)倫理關(guān)注不夠。量性過度、太過細(xì)化、無(wú)差別反饋是其主要表現(xiàn)。評(píng)價(jià)應(yīng)該量質(zhì)結(jié)合，還應(yīng)注意有些項(xiàng)目是否有必要評(píng)，是否需要評(píng)得過細(xì)，是否需要直接反饋給學(xué)生。如現(xiàn)在很多學(xué)校將心理學(xué)里很多量表引入，測(cè)評(píng)學(xué)生注意力、記憶力、創(chuàng)新能力指標(biāo)。但這些測(cè)評(píng)如果反饋給教師與學(xué)生，有時(shí)適得其反，導(dǎo)致思維定勢(shì)。教育有著無(wú)限可能性，能力是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。評(píng)得太細(xì)，評(píng)價(jià)的導(dǎo)向價(jià)值有可能走向負(fù)性，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展機(jī)械化、隨從化、封閉化。評(píng)價(jià)是教育的指揮棒，是導(dǎo)向標(biāo)。評(píng)價(jià)學(xué)生一定要注意思考清楚要不要評(píng)，評(píng)到什么程度，能否評(píng)出來(lái)，評(píng)后如何反饋等涉及倫理性的相關(guān)問題。三是評(píng)價(jià)內(nèi)容窄化，根基人力、核心素養(yǎng)的考評(píng)不到位。四是評(píng)價(jià)方式單一，主要依托紙筆測(cè)驗(yàn)、終結(jié)性測(cè)評(píng)，對(duì)其他方式、形式納入較少，導(dǎo)致對(duì)部分根基人力無(wú)法測(cè)評(píng)。五是主體缺乏參與。評(píng)價(jià)主體單一，學(xué)生缺乏參與是當(dāng)下評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，評(píng)價(jià)是為了學(xué)生發(fā)展，評(píng)價(jià)機(jī)制正確的構(gòu)建應(yīng)是慢慢過渡到學(xué)生自己元認(rèn)知監(jiān)視的道路上去。六是評(píng)價(jià)基礎(chǔ)缺失。評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)是課程教學(xué)，是基于學(xué)生有相關(guān)的人力，才去評(píng);是基于在培養(yǎng)，才去評(píng)。評(píng)的是發(fā)展，評(píng)的是得失。這些問題的解決訴求評(píng)價(jià)活動(dòng)重新回歸評(píng)價(jià)本真育人功能上去——為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)教育過程，而非教育結(jié)果的評(píng)定。

綜上，基于對(duì)培養(yǎng)什么樣的人、用什么培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)出來(lái)的人怎樣等4個(gè)基礎(chǔ)問題的梳理，及對(duì)當(dāng)下目標(biāo)、過程與評(píng)價(jià)三大方面的現(xiàn)實(shí)境況剖析。人們對(duì)教育本質(zhì)有了新的認(rèn)識(shí)與思考：教育是在特定情境，以精優(yōu)文化，養(yǎng)根基人力，為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，至人生優(yōu)化的過程。于此，本研究針對(duì)教育本真規(guī)律與現(xiàn)實(shí)教育問題探索出了教育的應(yīng)然路徑——關(guān)照根基人力、實(shí)施生態(tài)路徑、評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展。這樣的應(yīng)然路徑集中體現(xiàn)為教育的基礎(chǔ)性、生態(tài)性（系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、多元性、生成性）與發(fā)展性。如何回應(yīng)與落實(shí)教育的應(yīng)然路徑，這訴求一種新的教育理念與思路、理論與程式——互生教育理論（下文簡(jiǎn)稱“互生教育”）應(yīng)運(yùn)而生。

2 互生教育理論的概念與內(nèi)涵

何謂互生教育？互生教育有哪些特征？互生教育是如何回應(yīng)與解決以上教育實(shí)踐問題的？本研究予以詳細(xì)闡釋。

2.1 詞源分析

（1） 互的釋義?！掇o?！分袑?duì)互字的闡釋如下：本意是指一種絞繩子的工具，引申為交錯(cuò)，又引申為彼此、相互，即表示動(dòng)作交互進(jìn)行，有交替、相互、交接等義。集中起來(lái)，互字具有不同組織，主體間的一種動(dòng)作交互關(guān)系的含義，即相互影響，互相關(guān)聯(lián)。

（2） 生的釋義。《辭?！分?，生字具有生存著、不成熟、生長(zhǎng)發(fā)生、具有生命力等含義。言指一種生命體的生存與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也言指生長(zhǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。如生育、考生、熟能生巧、出生入死、前半生、生物、生雞蛋、生石灰、生人等。

（3） 互生的釋義?；ドY(jié)合起來(lái)，具有并生、交互發(fā)生、葉序的一種等含義。這里取前者含義，結(jié)合單字分析，互生在本文指交互發(fā)生、互動(dòng)生成、互相影響、互相生長(zhǎng)之意^[7]。

（4） 教育的釋義?！掇o海》中對(duì)教育的定義是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備從事社會(huì)生活的整個(gè)過程，主要是指學(xué)校對(duì)兒童、少年、青年進(jìn)行培養(yǎng)的過程^[7]。教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的、促使個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。教育本質(zhì)上就是培養(yǎng)人的活動(dòng)^[8]。也有研究者指出，教育定義還應(yīng)關(guān)照本體論相關(guān)內(nèi)容，應(yīng)對(duì)來(lái)源、目的、手段與評(píng)價(jià)等予以適當(dāng)闡釋^[9]。

2.2 互生教育的概念

綜上，本研究將互生教育界定為以培養(yǎng)學(xué)生根基人力為導(dǎo)向，以互聯(lián)生成為思路（教育各結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)一體），以互惠生長(zhǎng)（促進(jìn)師生及其他教育主體的共同成長(zhǎng)）為追求。有效連接未來(lái)與現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容方式匹配，溝通教育內(nèi)外結(jié)構(gòu)，最終使學(xué)生生命得到發(fā)展，人生得以優(yōu)化，生活得以幸福的基礎(chǔ)性、生態(tài)性與發(fā)展性相結(jié)合的新型教育理論。

2.3 具體內(nèi)涵

互生教育的核心理念是根基人力、互聯(lián)生成與互惠生長(zhǎng)。以人生優(yōu)化為教育全程價(jià)值追求與施行原則，具體內(nèi)涵如下。

根基人力上文已詳細(xì)闡釋，這里不再贅述。

互聯(lián)生成是教育生態(tài)性的要求，強(qiáng)調(diào)教育各結(jié)構(gòu)、板塊、元素的相互聯(lián)系，交互協(xié)作，融通匯流。以一種系統(tǒng)性、聯(lián)系性、多元性、開放性、生成性思維來(lái)看待教育實(shí)施。以整體性視角、聯(lián)系性思維、生成性實(shí)踐來(lái)貫穿教育始終。這是教育規(guī)律的本質(zhì)要求，也是新進(jìn)文化服務(wù)教育、支持教育的體現(xiàn)。具體來(lái)說，互聯(lián)生成包括以下幾方面的內(nèi)涵：一是縱橫聯(lián)系的教育視角?？v向是時(shí)間聯(lián)系，橫向是區(qū)域聯(lián)系。教育需要依托過去，著眼現(xiàn)在，也要展望未來(lái)。需要立足當(dāng)在場(chǎng)域，更應(yīng)看到其他場(chǎng)域。二是整體聯(lián)動(dòng)的教育結(jié)構(gòu)。在內(nèi)部，要做到目標(biāo)、課程、環(huán)境、手段、教學(xué)、評(píng)價(jià)等一體化聯(lián)動(dòng)，整體性布局。在外部，要注重內(nèi)部與外部的交流、合作、互進(jìn)、溝通。如教育需要社會(huì)環(huán)境的支持，同時(shí)教育又支持社會(huì)，服務(wù)生活。教育內(nèi)部實(shí)踐需要與外部交流融匯。實(shí)踐與理論也需要相互支持、交融、互進(jìn)。三是多樣共存的教育形式。家庭教育、社會(huì)教育、學(xué)校教育，制度教育、非制度化教育，實(shí)體教育、網(wǎng)絡(luò)教育要做到分工合作，相互協(xié)作，共同服務(wù)學(xué)生人生成長(zhǎng)。但要注意彼此盡量分工布局，避免重復(fù)以致資源浪費(fèi)。四是綜合精整的教育內(nèi)容。為了實(shí)現(xiàn)人生優(yōu)化，需基于系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，對(duì)當(dāng)下現(xiàn)有文化進(jìn)行精優(yōu)選擇，整合優(yōu)化，對(duì)未來(lái)預(yù)見文化進(jìn)行納入。依托根基人力培養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)性構(gòu)建，打通學(xué)科壁壘，走向更利于學(xué)生發(fā)展的綜合性課程上去。五是多元主體互學(xué)共生?；谏鷳B(tài)性思維，根基人力培養(yǎng)對(duì)應(yīng)分析，成長(zhǎng)主體間的聯(lián)系隨著新進(jìn)科技發(fā)展，特別是信息技術(shù)的發(fā)展越發(fā)明顯。主體間自學(xué)、互學(xué)、群學(xué)相互交織成為可能。隨著未來(lái)職業(yè)生活的細(xì)化，教育主體與教育資源將下移與分散，人人課程將成為學(xué)科課程的重要補(bǔ)充。六是匹配優(yōu)組的教學(xué)程式。針對(duì)不同課型，基于不同人力培養(yǎng)要求，基于特定情境環(huán)境，構(gòu)建教學(xué)模式體系成為一種必然要求。

互惠生長(zhǎng)是教育評(píng)價(jià)的價(jià)值追求。教育最終的結(jié)果應(yīng)是讓主體更好地發(fā)展，成為更優(yōu)秀的自己。互生教育不僅關(guān)照學(xué)生，也關(guān)照教育結(jié)構(gòu)中的任何主體。從人的層面上關(guān)照學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、他者的共同成長(zhǎng)與發(fā)展。從組織層面上，關(guān)注各組織、各機(jī)構(gòu)、各單位的共同發(fā)展。從教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，關(guān)注各結(jié)構(gòu)，包括課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)，也包括理論與實(shí)踐的共同發(fā)展?；セ荼举|(zhì)上就是互生，彼此生長(zhǎng)，交互共進(jìn)。

可見，互生教育相比其他教育理論最明顯的特點(diǎn)在于它以一種生態(tài)性的思維方式、全景性的觀察視角將教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外境平臺(tái)有機(jī)有序地聯(lián)系起來(lái)，探視與實(shí)施培養(yǎng)人的活動(dòng)，訴求合作、協(xié)作、聯(lián)動(dòng)與融通，訴求匹配適切。

3 互生教育理論的結(jié)構(gòu)

互生教育要求教育不僅關(guān)注實(shí)體、學(xué)校、正規(guī)與制度教育，也應(yīng)關(guān)注他者場(chǎng)域的教育活動(dòng)。限于篇幅，本研究以學(xué)校教育為例，具體闡釋互生教育的結(jié)構(gòu)?；ド逃Y(jié)構(gòu)圖如圖1所示。

3.1 生長(zhǎng)目的

互生教育本身以學(xué)生的更好生長(zhǎng)為目的。注重培養(yǎng)學(xué)生的根基人力，且將培養(yǎng)置于現(xiàn)有文化精優(yōu)與未來(lái)預(yù)見情境中進(jìn)行;很好地將現(xiàn)實(shí)與未來(lái)，規(guī)劃與生成有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。

鑒于此，根基人力表現(xiàn)對(duì)自我、自然、社會(huì)與精神的系列價(jià)值，認(rèn)識(shí)，改造與審美活動(dòng)的綜合力量。這四大根基人力是核心素養(yǎng)的內(nèi)核與根基，可以細(xì)化為價(jià)值層面的仁愛、志向、自信、勇敢、擔(dān)當(dāng)、道德、勤勞、毅力、平和等內(nèi)容;認(rèn)識(shí)層面的思想、方法、習(xí)慣、能力、知識(shí)等內(nèi)容;改造層面的健康、合作、實(shí)踐、創(chuàng)新等內(nèi)容;審美層面的豁達(dá)、審美等內(nèi)容。集中表現(xiàn)為遠(yuǎn)志仁愛、行健樂學(xué)、實(shí)踐創(chuàng)新與富美優(yōu)雅四大外化素養(yǎng)^[10]。

3.2 互學(xué)主體

互學(xué)主體包括3個(gè)層次的主體互動(dòng)：一是人層面的獨(dú)學(xué)、合作學(xué)習(xí)、群體學(xué)習(xí)交織互生;二是學(xué)校、家庭、社會(huì)協(xié)同一體;三是組織間的合作交流?；W(xué)主體的提出主要基于以下幾方面的思考：首先，合作交流能力本身就是根基人力的重要內(nèi)容。其次，教育是一種文化內(nèi)化與外化過程，文化的內(nèi)外化過程重要機(jī)制便是繼承創(chuàng)新。繼承的重要機(jī)制包括交流對(duì)話與獨(dú)學(xué)研究的結(jié)合。再次，新進(jìn)科技發(fā)展為互學(xué)提供了便利條件?；ド逃龔?qiáng)調(diào)互聯(lián)生成，在彼此聯(lián)系、交互溝通中互學(xué)共生是文化的必然選擇。

3.3 互融課程

在課程的選擇與設(shè)計(jì)上，從根基人力的結(jié)構(gòu)出發(fā)，本著對(duì)應(yīng)匹配、人生優(yōu)化的原則;從現(xiàn)有文化精優(yōu)與未來(lái)文化預(yù)見結(jié)合路徑出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)化、精優(yōu)性、整合性、綜合性構(gòu)建。

探析價(jià)值、認(rèn)識(shí)、改造與審美四大人力，結(jié)合人成長(zhǎng)本質(zhì)結(jié)構(gòu)探析。人的成長(zhǎng)就是主體在特定的環(huán)境下，進(jìn)行身體與心靈的系列優(yōu)化過程，并進(jìn)化文化內(nèi)化與外化的生命過程。身體與心靈優(yōu)化過程離不開對(duì)身體、心理的自塑與養(yǎng)育。文化內(nèi)化與文化外化（文化創(chuàng)新、生活實(shí)踐、文化復(fù)述等）也離不開對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物規(guī)律的認(rèn)知，離不開主體的創(chuàng)造性實(shí)踐。作為社會(huì)化的人還離不開社會(huì)認(rèn)知與社會(huì)關(guān)系的發(fā)展。文化進(jìn)化過程還包括主體的審美改造過程，也離不開審美實(shí)踐。結(jié)合價(jià)值、認(rèn)識(shí)、改造與審美四大根基人力發(fā)現(xiàn)，“身體、心理、認(rèn)知、社會(huì)、實(shí)踐、審美”是根基人力培育必不可少的六大內(nèi)容。這六大內(nèi)容成了互融課程體系的六大基本模塊與門類。

互融課程即將分科課程按相近的育人價(jià)值定位融合為大體系、大板塊、大門類的大課程，它是融合性的課程，同時(shí)又會(huì)基于各學(xué)科最新發(fā)展的成果以及社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素養(yǎng)的需求變化及時(shí)調(diào)整內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，做到與學(xué)科發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的同頻共振，互相滲透，互生共長(zhǎng)，所以，它也是互生性的課程。互融課程適切社會(huì)對(duì)全才、潛才、新才的培養(yǎng)需求，有利于學(xué)校課程門類的體系化、資源有機(jī)整合的實(shí)現(xiàn);尊重人生長(zhǎng)的生成性、發(fā)展性與個(gè)性化規(guī)律，更好助力根基人力的系統(tǒng)培養(yǎng);切合生活綜合性特點(diǎn)，很好地銜接未來(lái)幸福生活的整體性結(jié)構(gòu);有利于師生自身課程開發(fā)力的提升;最大限度地消解了紛繁復(fù)雜的課程導(dǎo)致的內(nèi)容重復(fù)，有機(jī)而系統(tǒng)地整合了國(guó)家、社會(huì)、校本與生本課程，做到精簡(jiǎn)精優(yōu)，減負(fù)提質(zhì)^[11]。

3.4 互配教學(xué)

教育有法，教無(wú)定法。互生教育核心理念之一的互聯(lián)生成理念，強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)內(nèi)部各結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)與匹配，即要努力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、課程、環(huán)境、教學(xué)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)、研究等結(jié)構(gòu)的生態(tài)性，一體化，融合性構(gòu)建與實(shí)施。在教學(xué)方面，做到教學(xué)內(nèi)容、課型、方式、程式、模式的最優(yōu)匹配。

教學(xué)本質(zhì)上是文化內(nèi)化與外化、學(xué)生生命主體優(yōu)化的過程。這個(gè)過程指向根基人力，訴求現(xiàn)實(shí)精優(yōu)與未來(lái)預(yù)見，實(shí)現(xiàn)人力培養(yǎng)與未來(lái)社會(huì)生活情境的統(tǒng)一。由此，教學(xué)的過程不應(yīng)拘泥于單一形式方式、程式步驟，而應(yīng)該是多樣化與體系性的一個(gè)程式系統(tǒng)。

教學(xué)場(chǎng)域本質(zhì)上是一個(gè)濃縮的生活場(chǎng)域，是融文化構(gòu)建、社會(huì)適應(yīng)、生活預(yù)行、生命生長(zhǎng)的綜合性文化過程。一方面可以從根基人力的構(gòu)建方式、未來(lái)社會(huì)生活存在方式上去尋找匹配性的教學(xué)方式;另一方面，基于綜合性文化視角的教學(xué)分析，也讓文化學(xué)科發(fā)展、自然事物存在、社會(huì)環(huán)境構(gòu)造、生活活動(dòng)方式與生命生長(zhǎng)機(jī)制成為人們對(duì)教學(xué)方式選擇的重要參考視角。這些方式也是教育實(shí)施的復(fù)演原型、創(chuàng)新原型、本質(zhì)原型。

若列一個(gè)清單，幾大方式匯總就是生活文化百態(tài)。如師生互動(dòng)、演講、主持、小品、相聲、情景劇、音樂劇、各種游戲、電影電視、紀(jì)錄片等。然而，教育活動(dòng)的方式設(shè)計(jì)并非原本照用，而是需要設(shè)計(jì)者根據(jù)具體的情景、內(nèi)容、對(duì)象適切性設(shè)計(jì)，做到方式優(yōu)化。

綜上，基于這些教育方式，針對(duì)特定內(nèi)容與價(jià)值訴求，互配教學(xué)旨在構(gòu)建起生態(tài)性教育活動(dòng)模式體系。

3.5 互惠發(fā)展評(píng)價(jià)

教育沒有評(píng)價(jià)，就好比人類沒有鏡子，不知道自己長(zhǎng)相如何。評(píng)價(jià)的本質(zhì)是文化發(fā)展反饋活動(dòng)，反饋不是為了定性，而是為了更好地發(fā)展。發(fā)展就必然牽涉教育倫理，所以評(píng)價(jià)要考慮幾個(gè)基本問題，要不要評(píng)，是否評(píng)得出來(lái)，怎么評(píng)，評(píng)后怎么做。這就需要厘清評(píng)價(jià)的核心理念、操作體系、實(shí)施步驟、元評(píng)總結(jié)。

發(fā)展性評(píng)價(jià)范式是互生教育評(píng)價(jià)的應(yīng)然選擇。發(fā)展性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的互惠生長(zhǎng)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的預(yù)見價(jià)值，（評(píng)價(jià)應(yīng)看到人發(fā)展的無(wú)限可能;評(píng)價(jià)在于為人發(fā)展提供一個(gè)建議、導(dǎo)向，而非判定），強(qiáng)調(diào)要關(guān)注評(píng)價(jià)的教育倫理（如一些關(guān)于天資或素質(zhì)的直接量性反饋可能讓學(xué)生自我認(rèn)同感、效能感降低，缺乏自信。評(píng)價(jià)應(yīng)看到人是不斷成長(zhǎng)的，應(yīng)關(guān)注增值性評(píng)價(jià)），強(qiáng)調(diào)基于互動(dòng)生成機(jī)制的操作簡(jiǎn)化，強(qiáng)調(diào)常態(tài)評(píng)價(jià)習(xí)慣的形成。

以上理念訴求充分釋放評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、反饋、改進(jìn)、激勵(lì)、自省與預(yù)見等價(jià)值，讓評(píng)價(jià)為學(xué)生更好的成長(zhǎng)助力，而非束縛與限制（如太多評(píng)價(jià)與反饋活動(dòng)，可能干擾了學(xué)生的自然成長(zhǎng)，要考慮一些量性結(jié)果適時(shí)適切反饋，要考慮結(jié)果的合理利用）。評(píng)價(jià)還應(yīng)規(guī)約好自身的育人定位，不能讓評(píng)價(jià)成為教育的主旋律，課程與教學(xué)才是育人的核心。評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)削弱分科評(píng)價(jià)關(guān)注單一育人目標(biāo)的弊端，走向跨學(xué)科整體評(píng)價(jià)道路上來(lái)。評(píng)價(jià)活動(dòng)要不斷追問需不需要評(píng)的問題，評(píng)價(jià)項(xiàng)目盡量精簡(jiǎn)。評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)厘清評(píng)價(jià)目標(biāo)、項(xiàng)目、工具、實(shí)施與反饋幾大核心結(jié)構(gòu)，著力實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目標(biāo)與評(píng)價(jià)方式方法的最優(yōu)匹配。最后評(píng)價(jià)應(yīng)成為一種主體自覺的自然行為?？梢?，評(píng)價(jià)的價(jià)值本質(zhì)上是助力人更好的成長(zhǎng)，而非其他。

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On theory of reciprocal education

LI Fang-hong

（Bashu Primary School，Chongqing400013，China）

Abstract The essence of education is the process of refining culture，cultivating basic manpower，advancing life in advance and optimizing life in a specific situation.Based on the value pursuit of future and better growth.The cultivation of basic human resources should be rooted in the future social life culture of the combination of existing cultural excellence and future cultural foresight，and strive to achieve the optimal matching of objectives，environment，content and education and teaching methods.Foundation，ecology and development have become the natural choice of education，and the theory of reciprocal education came into being.Basic manpower，interconnected generation and mutually beneficial growth are its core ideas，and its main structure is growth purpose，mutual learning subject，mutual integration curriculum，mutual teaching and development evaluation.

Keywords mutual education theory;basic human resources;life optimization

[責(zé)任編輯 孫 菊]