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        作文教學,不能將作文知識排除在外

        2021-09-13 04:28:38張童蘭
        關鍵詞:寫作知識例文事例

        張童蘭

        傳統(tǒng)教學重知識的習得與內化,學生常常止步于知識的理解階段。統(tǒng)編教材專門設置的作文單元高度重視語文要素下寫作知識的運用,教師要精準把握作文單元的編排意圖,將作文知識融入到作文單元的板塊實踐中,為提升學生的寫作能力奠基。

        一、整合探究,借助實踐活動掌握寫作知識

        真正能長久貯存于思維中的知識不能是單一的,喬納森認為,要善于將概念和內涵相關的知識形成網(wǎng)格體系,形成結構化狀態(tài),有助于學生將其與原始儲備的經(jīng)驗相勾連。相對于統(tǒng)編教材的其他單元而言,作文單元中的寫作知識更加純粹、集中,且呈現(xiàn)彼此連貫的狀態(tài)。

        以統(tǒng)編教材五下作文單元為例,編者設定的語文要素是“學會描寫人物的基本方法”。單元編排就以這個寫作知識為核心,巧妙地設置了作文單元中的幾大板塊,其內部相互滲透、彼此關聯(lián),構建了有機的語義網(wǎng)格(喬納森語)。其中,精讀類文本就如同這個網(wǎng)絡中的生長點,是學生進行寫作訓練的重要前奏與開端。教師可以采用對比探究的方法,運用精讀文本之間的互文參讀效應,鼓勵學生積極探尋蘊藏其中的寫作方法。比如,教學單元第二篇精讀課文《刷子李》,就可以指導學生探究對比:第一,細讀《刷子李》,分別找出課文中有哪些地方與前面《人物描寫一組》中的《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》三個片段中的寫法相同;第二,《刷子李》與《摔跤》《兩莖燈草》一樣,不僅描寫了主人公,同時還刻畫了其他人物形象,這些內容是否可以刪除?第三,在刻畫主人公的同時,還選擇了哪些對主人公形象的刻畫更有價值的人物?

        這樣的探究性活動,完全指向于作者的表達層面,讓學生處于高端的認知體驗中,將教材中所設置、呈現(xiàn)的作文知識作為練習和探究的起點,提出了通透、整體和明晰的要求。

        二、遷移運用,借助初試身手激活寫作知識

        統(tǒng)編教材作文單元的“初試身手”欄目,是學生從讀到寫轉換過程中的跳板,需要遷移和運用積累的寫作知識。學生剛剛掌握了寫作知識,常常會在寫作內容和寫作知識之間混淆,需要進入積極調取和匹配的過程。學生試手時,會出現(xiàn)生搬硬套的問題,教師要指導學生積極轉化寫作知識。

        教師可以在“初試身手”中設置三個教學環(huán)節(jié):其一,遴選第一印象,確定內容。教師指導學生通過直觀經(jīng)驗,概括生活中的經(jīng)歷和場景所形成的第一反應。編者選擇了課間十分鐘的情境,哪個人物最吸引你?最吸引你的地方是什么?在家庭中,嘗試用一個詞語形容家庭成員等。這種緊扣第一印象的方式,借助于切口小的優(yōu)勢排除其他信息的干擾,使學生的觀察和描寫聚焦。其二,遴選典型素材,還原真實狀態(tài)。就是要將確定的人選,放在最鮮活的事例場景中。如果說上述環(huán)節(jié)中是緊扣“第一印象”的“點”,遴選事例就是要讓人物的特征在素材的“面”上補充與還原。比如,人物嗓門大,光是一味地告知肯定不行,要借助于確定地點、確定時間的具體事例,展現(xiàn)相關信息,活學活用積累的寫作知識。其三,遴選核心細節(jié),凸顯人物。遷移運用時,學生需要將描寫的人還原到具體、相關的事件中,人物的特殊印象有了具體的依托,但還不夠鮮明。此時,學生要運用從精讀課文中掌握的寫作知識,從細節(jié)入手,展示人物的特點。這是從第二板塊關注“事”到關注“人”的轉變。正是這些細節(jié)的深入,人物的特點會更加鮮明。

        在這三個必不可少的環(huán)節(jié)中,寫作知識不僅隱藏其中,更與學生的思維形成了高度融合的狀態(tài),為后續(xù)寫作打好了基礎。

        三、緊扣范例,借助例文活化寫作知識

        統(tǒng)編教材在每個作文單元中都設置了兩篇類型不同的例文,是學生學習和模仿的抓手,教師要著力彰顯其示范、引領、榜樣的作用??v觀統(tǒng)編教材作文單元的設置,精讀課文中蘊含著豐富的寫作知識,交流平臺中也對寫作知識進行了梳理,那為什么學生正式動筆前,還要出示例文呢?這是不是重復?從單元整體性的編排結構看,作文單元的價值并不是直接促使學生動筆,而是要借助于相應的寫作知識開發(fā)和運用,例文的價值就在于與學生的認知相匹配,將寫作知識以更加鮮活的方式展現(xiàn)出來,讓學生靈活運用。

        比如,《我的朋友容容》這篇例文,對于寫作來說,其最大的價值在于作者選用了典型事例。教師可以指導學生思考這樣的問題:1.例文中,容容這一人物給你留下了怎樣的印象?作者是通過哪些事例展現(xiàn)其天真可愛形象的?2.每個事例中,作者分別運用了怎樣的方法展現(xiàn)容容的可愛形象?又是運用了怎樣的方法,將這三個事例串聯(lián)在一起的?借助于這樣的問題,學生認識到描寫人物細節(jié)應該側重于不同的層面,切不可面面俱到,也不能平均用力;每個典型的事例之間需要關聯(lián),要形成串聯(lián)的線索,將事例連貫在一起,形成有機的整體。

        這樣的例文看似簡單,篇幅不長,但承載的寫作知識非常豐富,更貼近學生的實際。學生寫作時能真切地感受到知識是客觀存在的,但運用知識的過程是無形的,需要在具體的表達過程中深化,多樣化地實踐組合,巧妙、自然而無痕地運用。

        四、辨析實踐,借助作文教學轉化寫作知識

        正所謂“萬物歸宗”,統(tǒng)編教材作文單元舉全單元之力,指向最后的作文教學,這是考查學生綜合實踐能力的板塊,更是線束運用單元寫作知識的板塊。教師要指導學生感知積累、遷移運用寫作知識,達到游刃有余、隨心所欲運用的程度,甚至成為得心應手的習慣和技能。

        還以五上的作文單元為例,教師要學生在初試身手后選擇要寫的人物,可以讓學生緊閉雙眼,說說自己生活中最熟悉、印象最深刻的三個人,并將其名字寫在紙上。精心對比后,最終確定一個描寫對象,并用詞語形容,形成“( )的( )”的語言結構,明確寫作方向。要指導學生遴選事例,哪件事讓自己對這一人物形成了這一印象?比如,有的學生說爸爸記性好,教師可以讓學生辨析、選擇典型事例:1.閱讀書籍,記住所有細節(jié);2.能記住昨天說的每句話;3.自己和媽媽的生日,記得很牢;4.看一眼圖片,能記清楚記住每個細節(jié)。可以運用寫作知識,辨析事例的價值,遴選出最典型的事例,并將其串聯(lián)在一起。教師不能機械地要求學生直接動筆,而要嘗試在腦海中浮現(xiàn)生動的畫面,建構圖像表征,為寫作打好基礎。

        總之,在寫作教學中,教師應該考量如何教學,充分把握知識的特點,指導學生不斷提高寫作能力。

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