謝火輝

在以學為中心的課堂里，問題是讓思維深度發(fā)展、學習真正發(fā)生的有力抓手。如何用好這個有力抓手，讓學生獲得語言、思維、審美等多維度素養(yǎng)的全面提升？筆者認為可從如下角度入手。

一、以學習主體的真實體驗為起點，從學生的疑難異議處設問，順蔓摸瓜

教學中應尊重學習主體的真實體驗，忽視就可能會導致教學的敗筆。學生在預習、自主學習中會有很多的體悟，老師應多關注并以其體驗反應作為課堂問題的來源，常有驚喜的發(fā)現(xiàn)。

在《項脊軒志》教學中。有學生問道：“結尾寫到小妹妹們問妻子‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也’，這個細節(jié)好像沒什么用。閣子在古代很常見，小妹妹們?yōu)槭裁催€要問什么叫‘閣子’呢？”

細細品味，這是一個很有意義的發(fā)現(xiàn)。它可以牽一發(fā)而動全身。于是我讓學生利用工具書查找“閣”的含義。

義項1：遠眺、休憩用的架空小樓房，如“五步一樓，十步一閣”中的“閣”。

義項2：藏書、供佛用的經書樓，如“天一閣”。

本文含義：女子的臥室，依據(jù)是課文中“舊南閣子也”“家有老嫗，嘗居于此”“其室西連于中閨”等語句。

然后引導：

師：既是女子的臥室，怎么會用來做歸有光的書房呢？

生：他家衰敗了，只能把女仆的臥室當書房。

師：為什么把這個小閣子取名為“軒”呢？

生1：作者喜歡這個小閣子，覺得它跟“軒”一樣讓自己愉悅。

生2：課下注釋說，他的遠祖曾居住在江蘇太倉的項脊涇，他為了紀念，想和遠祖一樣有成就，就取名“項脊軒”。

至此學生明白，小妹妹好奇的不是什么叫閣子，而是“名實不符”的矛盾。讀書的地方通常是堂或軒，姐夫卻是在女仆曾住的閣子里，卻又取名為“軒”，多么奇怪。她們看似平常不過的一問，作者看似漫不經心的一筆，暗藏了豐富的內容：既描摹出天真可愛的小妹妹形象，體現(xiàn)了夫妻恩愛的溫情，暗含了家道衰敗的悲涼，同時表達了作者發(fā)奮立志卻又久而不得其果的困窘辛酸。通過這一問，學生對于文本的研讀就能變得深刻，順勢而導，就把全文的細節(jié)描寫特點、抒情特點和作者的情感都帶動起來了。

二、以學習對象的核心內容為綱線，從文本的文眼處設問，去蕪存菁

我在備課《祝福》時發(fā)現(xiàn)，只要抓住文中看似微不足道的一句話切入，就可以一線串珠地由淺入深地把握全篇內容，那就是當“我”詢問祥林嫂“怎么死的”時短短的一句話：“還不是窮死的”。 于是我提出了這樣一個問題：祥林嫂是窮死的嗎？請從課文中找出依據(jù)證明。

教學從這句話的“窮”字含義開始切入，諸如“貧窮”、“窮困”、“窮盡”、“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村?！薄案F且益堅，不墜青云之志”，“達則兼濟天下，窮則獨善其身”等。從這些詞句中，可知“窮”既有物質資料的缺乏，也有精神上的貧乏，還有處境艱難，無路可走等意，結合所有“窮”的含義，讓學生閱讀課文，找出祥林嫂的“窮”有哪些體現(xiàn)，然后分析她窮的根源。

祥林嫂的“窮”學生至少可以從文中找出：

1.沒有姓名

2.沒有生活資料

3.沒有親人

4.沒有春天

春天，她沒了丈夫;新年才過十幾天的春天，她被賣、被迫改嫁;春天，狼吃了兒子阿毛;春天，她捐了門檻卻被否定;新年將近的春天，她悲慘的死去。

5.沒有希望，沒有同情。

6.沒有祝福

7.愚昧無知，無法解脫

用愚昧無知的方法與命運抗爭：用死來反抗再嫁，認為再嫁是不干凈;用積年的工錢捐門檻，認為以此可以贖罪;對命運、迷信，是疑惑、希望、苦惱而無法解脫。

……

祥林嫂的確是“窮”：物質貧乏，精神貧窮，走投無路，惟死路一條。祥林嫂為什么從物質到精神到處境都如此窮困呢？聯(lián)系她所生活的社會環(huán)境，封建禮教吃人的本質就暴露無遺了。

三、以學科的本體對象為軸心，從言語特色處設問，鉤玄提要

作為語文的本體對象，語言是語文課堂的重要意義點與載體。人文性是所有人文學科的共性，言語性才是語文學科的種差。引導學生從文本的言語特色設立問題，也是語文課堂直抵本心的要道。

以《沙之書》為例。本文將離奇的幻想與明晰的精細的描寫融為一體。離奇的是“沙之書”這個核心意象，其它的情節(jié)、細節(jié)、情感無一不讓我們感到真實。反觀“沙之書”本身，它讓人聯(lián)想到生活、宇宙、情感、知識。從象征義的角度來講，它堪稱更高一層的“真實”。不過，“虛構與真實”這個話題如果憑空而降，還是有些突兀?？衫迷拈_頭的一句話設問，即：“怎么看待‘我的故事一點不假’這句話”。其好處在于：一、方便，就地取材;二、起點低，無論贊成反對，學生都有話說;三、驅動力強，統(tǒng)攝力強，一看到此話，大多數(shù)學生下意識地要反駁，老師正好利用原初體驗激活討論，然后帶動眾多關于沙之書的描寫、關于交易細節(jié)的描寫、關于主人公心理變化的描寫，引導學生從這些描寫中尋求立論依據(jù)。

四、以學科的思維培養(yǎng)目標為聚焦點，從多域信息的強關聯(lián)處設問，探驪得珠

語文課堂在強調多元、開放的思維品質的同時，還要培養(yǎng)學生由此及彼、由表及里的深度綜合能力，努力在不同的信息來源中尋求有利于學生思維多維深入發(fā)展的途徑。

在預習高爾基的《丹柯》時，有學生聯(lián)系《圣經》里上帝抽取亞當?shù)睦吖窃煜耐薜膫髡f，對“丹柯剖腹取心做火把，為眾人照亮前程”的情節(jié)安排提出疑問：丹柯為什么不學亞當取肋骨而一定要剖腹取心呢？

這個問題既符合學生常規(guī)的利害權衡心理，又具有思維引爆性，能直指主人公形象、作品主旨等核心問題，有代表性。以之作為主問題，引導學生自主研讀文本、小組合作探究、全班討論交流，便有了如下看法：

觀點1：用心照亮黑暗，從諧音上更能鮮明地傳達象征意義。

觀點2：取心作火把必死無疑，丹柯不惜犧牲生命來換取眾人的幸福，他這種驚世駭俗的舉動，悲壯、激越、徹底，使英雄的形象更加分明。

觀點3：肋骨有很多，心卻只有一顆。丹柯用唯一的心作火把，充分表現(xiàn)了他一心為公、不計個人得失的獻身精神，突出了奉獻的主題。

浙江省義烏市第三中學 322000