摘 要：兒童看待問題往往有獨(dú)特的視角，解決問題也時(shí)有獨(dú)特的思維。由于成人進(jìn)行計(jì)算幾乎是一種自動(dòng)化的行為，教師容易按照成人的思維習(xí)慣來看待兒童的學(xué)習(xí)，由此往往造成兒童與成人認(rèn)識(shí)上的強(qiáng)烈沖突，而這種沖突本質(zhì)上是由成人引起的。因此，在教學(xué)過程中，教師更應(yīng)關(guān)注兒童的已有、兒童的體驗(yàn)、兒童的發(fā)現(xiàn)和兒童的創(chuàng)造，以此打造適切兒童的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：兒童;計(jì)算教學(xué);以生為本

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-9192（2021）05-0027-02

引 言

教師容易按照成人的思維習(xí)慣來看待兒童的學(xué)習(xí)，往往會(huì)造成一定的沖突，其主要原因是成人沒有真正認(rèn)識(shí)兒童和理解兒童，沒有站在兒童的視角指導(dǎo)兒童。筆者試圖結(jié)合計(jì)算教學(xué)中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，談些粗淺的認(rèn)識(shí)，以求教同行。

一、把握兒童的已學(xué)知識(shí)

學(xué)習(xí)是兒童基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)，其原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新知的學(xué)習(xí)具有很重要的作用。兒童頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)組織得越好，就越有利于保存和應(yīng)用，特別是面對(duì)新的學(xué)習(xí)情境時(shí)，其就越容易提取出來，以幫助幼兒適應(yīng)新知的學(xué)習(xí)[1]。

以蘇教版五年級(jí)上冊(cè)“小數(shù)加減法”計(jì)算 “4.75+3.4”一課為例，在學(xué)習(xí)本課前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了整數(shù)加減法，知道了數(shù)位對(duì)齊、個(gè)位加起、滿十進(jìn)一等法則，并在三年級(jí)時(shí)學(xué)習(xí)了一位小數(shù)加減法，知道了要小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊。因此，多數(shù)教師臆定本節(jié)課的重點(diǎn)為小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊。然而實(shí)際情況并非如此。筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，在嘗試列豎式中，有三分之一以上的學(xué)生出現(xiàn)了意想不到的情況（見圖1）。

細(xì)細(xì)思考，這樣的列式又是如此的“合情合理”，因?yàn)檎麛?shù)加減法十分強(qiáng)調(diào)數(shù)位對(duì)齊，當(dāng)兩個(gè)整數(shù)加數(shù)位數(shù)不同時(shí)，更為直觀和現(xiàn)實(shí)的是末位對(duì)齊?？梢姡┪粚?duì)齊在學(xué)生頭腦中已根深蒂固。而在教學(xué)“一位小數(shù)加減法”中，教師又十分強(qiáng)調(diào)小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊。于是，學(xué)生創(chuàng)造出了既遵循末位對(duì)齊，又遵循小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊的“怪”式，暴露出學(xué)生的真實(shí)思維。所以，教師應(yīng)多從兒童的視角關(guān)注兒童的已有，把握真實(shí)的教學(xué)起點(diǎn)。

二、豐盈兒童的體驗(yàn)

數(shù)學(xué)教學(xué)要引領(lǐng)兒童用自己的方式經(jīng)歷、體驗(yàn)、復(fù)演人類創(chuàng)造知識(shí)的生動(dòng)歷程，讓他們?cè)跀?shù)學(xué)知識(shí)的創(chuàng)造活動(dòng)中與生產(chǎn)知識(shí)的人和歷史進(jìn)行對(duì)話。

例如，在教學(xué)蘇教版四年級(jí)上冊(cè)“乘法和加、減法的兩步混合運(yùn)算”一課時(shí)，一位教師大膽地放棄了書本創(chuàng)設(shè)的情境，防止學(xué)生產(chǎn)生計(jì)算順序來源于具體實(shí)際問題這一錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。課的伊始，教師便出示了口算題“12+7+5”，讓學(xué)生知道是這道題要從左往右依次計(jì)算，再把5變?yōu)?，得到算式“12+7+7”。然后，教師讓學(xué)生說說是如何口算的。大部分學(xué)生依然選擇依次連加，也有少數(shù)學(xué)生說出先算“2×7=14”，再算“12+14=26”。接著，教師在此算式的后面再加上3個(gè)7，得到“12+7+7+7+7+7”。學(xué)生不約而同地發(fā)出了驚訝的聲音。一會(huì)兒，有學(xué)生大聲說出答案是47。教師連忙問：“你是怎么算的？”學(xué)生說：“算式里有5個(gè)7，可以先算5×7=35，再算12+35=47。”教師進(jìn)一步追問：“為什么不用從左往右的方法呢？如果用從左往右的方法會(huì)怎樣呢？”在師生一齊驗(yàn)證的過程中，學(xué)生真真切切地感受到計(jì)算方法的優(yōu)劣。計(jì)算效率的極大反差所帶來的強(qiáng)烈沖擊強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在兩種算法的直接對(duì)比中，學(xué)生真切地體驗(yàn)到先算乘法的便捷與合理性，從而順利地將頭腦中根深蒂固的運(yùn)算順序由原來的從左往右扭轉(zhuǎn)成先乘法。

三、等待兒童的發(fā)現(xiàn)

知識(shí)的獲得常常是一個(gè)困難、緩慢的過程。只有從容地、緩緩地讓兒童說一說、議一議，兒童才能自由地發(fā)展自己的心智。

例如，在教學(xué)蘇教版五年級(jí)上冊(cè)“小數(shù)乘法和除法”例5一課時(shí)，筆者聽取青年教師同課異構(gòu)時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生在嘗試計(jì)算“7.98÷4.2”時(shí)，出現(xiàn)了與預(yù)設(shè)不一致的情況（見圖2）。

對(duì)此，教師做出了兩種不同的教學(xué)安排。一位教師提出明顯帶有傾向性的問題：“這樣計(jì)算，簡(jiǎn)便嗎？”于是，一些學(xué)優(yōu)生心領(lǐng)神會(huì)，圍繞簡(jiǎn)便這一思路展開討論，發(fā)現(xiàn)根據(jù)商不變的性質(zhì)，“798÷420”和“79.8÷42”的結(jié)果相同，但顯然“79.8÷42”要簡(jiǎn)便些。但課后練習(xí)令人大跌眼鏡，仍有學(xué)生頑固地采用把被除數(shù)和除數(shù)都轉(zhuǎn)化成整數(shù)的計(jì)算方法。

吸取了上一位教師的教訓(xùn)，在學(xué)生做出上面的算法后，教師沒有急于求成，而是讓全體學(xué)生用兩種方法筆算“0.024÷4.8”。一些學(xué)生有所感悟，躍躍欲試地要表達(dá)觀點(diǎn)。教師不慌不忙，又讓學(xué)生口算練習(xí)了一定數(shù)量的習(xí)題。通過對(duì)比，學(xué)生體會(huì)到兩種方法的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，課后練習(xí)也十分理想。由此看來，教師要舍得時(shí)間讓學(xué)生體會(huì)，等待學(xué)生慢慢感悟。

四、催生兒童的創(chuàng)造

著名教育家陶行知先生認(rèn)為，兒童是天生的創(chuàng)造家;兒童是積極的探索家;兒童是自主的管理者。因此，教師要充分關(guān)注兒童的創(chuàng)造潛能，為他們搭建展示的舞臺(tái)，疏通“再創(chuàng)造”的通道。

例如，對(duì)于蘇教版六年級(jí)上冊(cè)中“分?jǐn)?shù)除法”的知識(shí)，教材依次安排了“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”“同分母分?jǐn)?shù)除法”，并在此過程中逐步引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)計(jì)算法則。而異分母分?jǐn)?shù)除法安排在隨后的練習(xí)中，由學(xué)生根據(jù)得出的計(jì)算法則“照章辦事”。這樣的安排顯然降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，可謂用心良苦，同時(shí)也有回避“異分母分?jǐn)?shù)除法”難點(diǎn)之嫌。事實(shí)上，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)低估了學(xué)生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的能力。筆者在完成教材的預(yù)設(shè)后，拋出問題：“除了剛才學(xué)的方法，還有其他方法能解決嗎？可以結(jié)合書本的直觀圖來思考?！苯淌依镆婚_始十分安靜。終于，有學(xué)生怯怯地舉手起來，說：“能倒?jié)M3杯，我是在圖上畫，用9÷3得到的?！闭f著，這位學(xué)生展示了自己的思考過程（見圖3）。

學(xué)生發(fā)現(xiàn)了新的計(jì)算方法：=9÷3=3（杯），個(gè)個(gè)喜形于色。筆者趁熱打鐵，讓學(xué)生練習(xí)了幾道同分母分?jǐn)?shù)相除的算式。學(xué)生很快求出了結(jié)果，并能初步總結(jié)出計(jì)算法則。這時(shí)，筆者話鋒一轉(zhuǎn)：“剛才這幾題的分母都……”（停頓一下）學(xué)生說出了“相同”。接著，筆者問道：“那分母不同，你們會(huì)嗎？”隨即出示了（分母4、8便于用紙折出），并鼓勵(lì)學(xué)生用長(zhǎng)方形紙折一折后計(jì)算。不一會(huì)，學(xué)生便發(fā)現(xiàn)了計(jì)算方法，并列出了算式：（見圖4）。

結(jié)? 語(yǔ)

蘇霍姆林斯基曾說：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者?！眱和钦n堂教學(xué)研究的起點(diǎn)和歸宿。教師只有站在兒童的視角，才能打造適切兒童的計(jì)算教學(xué)，從而讓兒童獲得更好的發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

滿玉霞.計(jì)算教學(xué)，以生為本，構(gòu)建靈動(dòng)的綠色課堂[J].才智，2019（21）：122.

作者簡(jiǎn)介：范海榮（1973.1-），男，江蘇啟東人，高級(jí)教師。