夏俊杰

一、緣起

最近，參加了本校五年級(jí)科學(xué)的一個(gè)教研活動(dòng)。

教學(xué)內(nèi)容是《給冷水加熱》。

實(shí)驗(yàn)開始，教師要求學(xué)生將裝滿冷水的塑料袋密封后浸到了熱水中，觀察實(shí)驗(yàn)前后發(fā)生的變化。結(jié)束時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生匯報(bào)實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)：

學(xué)生回答：1.冷水溫度升高了。2.袋子鼓起來了，體積變大了。3.袋子在水中先沉后浮。

老師追問：“誰能解釋袋子先沉后浮的原理？”

時(shí)間過去了好久，沒有一個(gè)人能回答這個(gè)問題，令在場(chǎng)的教師都感到詫異。

過后，為了解問題的究竟，我們召來幾個(gè)學(xué)生，啟導(dǎo)說：“你們都發(fā)現(xiàn)了冷水變成熱水體積增大了，《浮力》單元不是研究物體的體積與浮力的關(guān)系？”

“這是上個(gè)單元的知識(shí)，在這個(gè)單元也能用？”學(xué)生提出了異議。

學(xué)生的回答使我們更加驚異、啼笑皆非，但靜思分析，出現(xiàn)這樣的局面肯定是有因果關(guān)系的，學(xué)生對(duì)物體在是水中沉浮與浸入水中的體積多少這個(gè)知識(shí)點(diǎn)缺乏深度的理解，是沒有經(jīng)過學(xué)生大腦深加工的，在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有形成系統(tǒng)性，呈現(xiàn)碎片式的特點(diǎn)，致使在新的情境中對(duì)問題的認(rèn)識(shí)、遷移和解決不能與應(yīng)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，致使問題得不到解決。

當(dāng)今，核心素養(yǎng)是課程改革的的指導(dǎo)思想，它指的是學(xué)生具有適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。關(guān)鍵能力的內(nèi)核就是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解能力，在現(xiàn)實(shí)課堂中最為普遍和突出的問題恰恰是這種能力的缺失。如何解決這個(gè)矛盾，采用何種策略來提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解能力，我們作了一些探索。

二、概念界定

本文中的深度理解是指深度學(xué)習(xí)中最普遍的認(rèn)識(shí)——理解遷移說，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)技能的深度理解，而且在深度理解基礎(chǔ)上，將知識(shí)和技能遷移應(yīng)用到實(shí)際問題的解決中去，并反過來促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和技能的深度理解。

三、策略研究

鑒于現(xiàn)實(shí)教學(xué)中學(xué)生對(duì)知識(shí)理解能力低下的現(xiàn)狀，為了糾正這種不樂觀的狀態(tài)，我們采用了下面的策略

1.精心設(shè)計(jì)問題，成為理解的觸發(fā)點(diǎn)

科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、探究則是始于問題，終于問題。理解也就是對(duì)問題產(chǎn)生、發(fā)展、解決過程的認(rèn)知，所以問題是理解能力提高的觸發(fā)點(diǎn)。教材內(nèi)容豐富，包含大量的問題。但不是所有的問題招致學(xué)生喜歡，反而這些問題讓學(xué)生反感，那么，如何將這些不招學(xué)生喜歡的問題產(chǎn)生出喜歡的魅力，需要我們?cè)趯W(xué)生的層面上，精心設(shè)計(jì)問題。

（1）植根于學(xué)生的需要

讓問題成為學(xué)生的需要，讓學(xué)生對(duì)解決問題產(chǎn)生強(qiáng)烈渴望，這就是理解所需要的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（2）植根于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)

（美）Eric Jensen LeAnn Nickelsen指出：“花時(shí)間預(yù)先訓(xùn)練學(xué)生的大腦，實(shí)際上您是在創(chuàng)造先期知識(shí)的片斷，以便于新的知識(shí) 能夠更好地與獲取新知識(shí)——進(jìn)行聯(lián)結(jié)?！被ㄐr(shí)間，勾勒出學(xué)生的先期知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)），激發(fā)科學(xué)學(xué)習(xí)、探究的興趣和動(dòng)機(jī)。

花些時(shí)間，讓學(xué)生完成物質(zhì)的分離，學(xué)生是有一定的方法和經(jīng)驗(yàn)的，于是下面的問題是建立在學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)上的。

小學(xué)生對(duì)周圍世界充滿了好奇，具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，教師能夠利用這個(gè)心理特點(diǎn)，從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)入手，設(shè)計(jì)學(xué)生力所能及的問題，學(xué)生會(huì)有動(dòng)力去解決的。學(xué)生在解決問題的過程中，自然加深了對(duì)問題、知識(shí)的理解。

（3）植根于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

將問題學(xué)生建立在“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在憑借已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)不能解決問題時(shí)，而這個(gè)問題又想解決時(shí)，就會(huì)在心靈的深處產(chǎn)生了極度的渴望，就能被老師抓住眼球和吸引力。

（4）植根于學(xué)生探究的熱情

科學(xué)探究并不是隨著上課鈴聲的開始而開始，下課鈴聲的結(jié)束而結(jié)束的，是一個(gè)長期持續(xù)的過程。現(xiàn)代心理學(xué)也研究表明：學(xué)生注意的集中性體現(xiàn)于課時(shí)開始或課臨近結(jié)束兩個(gè)區(qū)間，教師利用學(xué)生通過一節(jié)課的探究取得了一定收獲的時(shí)間點(diǎn)，布置一些拓展性的、學(xué)生能夠解決的問題，學(xué)生是易接受的，是樂意完成的。

2.體驗(yàn)探究過程，成為理解的發(fā)力點(diǎn)

“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制顯示：對(duì)于人類發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程來說，教學(xué)是一個(gè)“倒過來”的活動(dòng)，即：在教師的指導(dǎo)、幫助下，讓學(xué)生主動(dòng)去“經(jīng)歷”知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程（可以是模擬、簡(jiǎn)約的過程）。在這個(gè)過程中，知識(shí)成為學(xué)生觀察、思考、操作的對(duì)象，成為學(xué)生活動(dòng)的客體，學(xué)生成為教學(xué)的主體。唯有這樣，理解才不是空談。

只有讓學(xué)生通過、經(jīng)歷完整的探究過程，找到了有說服力的事實(shí)、證據(jù)，才能促進(jìn)對(duì)知識(shí)的深度理解。

3.去偽存真，提升理解的精準(zhǔn)度

知識(shí)之間存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系、假象，而學(xué)生通過活動(dòng)、體驗(yàn)，得到的知識(shí)往往是碎片性、表面的、事實(shí)性的信息，不是知識(shí)的本質(zhì)。而學(xué)習(xí)的目的是把握知識(shí)的本質(zhì)，如何厘清它們之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，假象，提高辨別能力，把握知識(shí)的本質(zhì)，保證理解的正確性？我們通過變式來把握，因而在教學(xué)過程中，我們通常會(huì)安排變式、綜合性的訓(xùn)練，目的是提高學(xué)生的辨識(shí)能力，正確地理解科學(xué)知識(shí)。

學(xué)生通過練習(xí)、討論、查閱資料等方式，辨別了真?zhèn)?，提高了?duì)事物、對(duì)知識(shí)的辨別、判斷能力，把握知識(shí)的本質(zhì)。

4.學(xué)以致用，在應(yīng)用中深化理解

北師大教授郭華認(rèn)為：“我們把‘遷移與應(yīng)用’看作學(xué)生在學(xué)校階段，即在學(xué)生正式進(jìn)入社會(huì)歷史實(shí)踐過程之前，能夠在教學(xué)情境中模擬體會(huì)社會(huì)實(shí)踐的‘真實(shí)過程’，形成積極的情感態(tài)度價(jià)值觀。”在教學(xué)中我們塑造社會(huì)情境，讓學(xué)生發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力解決生活中的實(shí)際問題，提高了理解的深度。

通過這樣的生活實(shí)例，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解自然加深了。

結(jié)語

綜上所述，這是我們?cè)陂_展深度學(xué)習(xí)，提高深度理解能力的一些做法，也取得了一定的效果。然而我相信：只要廣大教師一起努力，肯定會(huì)有更多的、更好的策略，提高學(xué)生的理解能力，提高學(xué)生的認(rèn)知水平，未來肯定不是夢(mèng)。