葉詠梅

摘? ? 要：教師在引領(lǐng)學生深度學習的過程中，觀察并分析學生深度學習行為的特征，有助于更好地引導學生進行深度學習。結(jié)合學生深度學習行為特征，教師設(shè)計提煉本質(zhì)的學習內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)自主體驗的學習活動、提升學習工具的使用意識、培養(yǎng)建立關(guān)聯(lián)的思維習慣和強化同伴引領(lǐng)的榜樣作用，有助于促進深度學習的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高中英語;深度學習;行為特征

深度學習是《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）倡導的學習理念及方式?！墩n標》在教材、教師和學生等方面對深度學習均做了要求?！墩n標》所提倡的深度學習是一種在教師引領(lǐng)下，學生基于內(nèi)在動機的學習，是基于理解的學習。這樣的深度學習注重知識學習的批判理解，強調(diào)學習內(nèi)容的有機整合，著意學習過程的建構(gòu)反思，重視學習的遷移運用和問題解決[1]。

筆者在引領(lǐng)學生進行深度學習的過程中發(fā)現(xiàn)，分析學生深度學習的行為特征，有助于教師更好地引導學生由淺層學習轉(zhuǎn)向深層學習，促進深度學習的發(fā)生。

一、特征分析

在引領(lǐng)學生深度學習的教學實踐中，筆者利用網(wǎng)絡(luò)采集、課堂觀察和訪談等方式記錄了學生的學習行為方式并進行了分析。通過分析發(fā)現(xiàn)，高中生英語深度學習的行為方式至少具有以下五個特征：關(guān)聯(lián)性、概括性、建構(gòu)性、批判性和創(chuàng)造性。其中，關(guān)聯(lián)性是學生英語深度學習行為最根本的特征，體現(xiàn)為學生在學習過程中，通過關(guān)聯(lián)的思維方式學習新知識或解決問題;通過關(guān)聯(lián)，概括性地小結(jié)所學知識;通過關(guān)聯(lián)，在概括的基礎(chǔ)上建構(gòu)和完善新知識結(jié)構(gòu);通過關(guān)聯(lián)，批判性地審視所學知識;通過關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造性地運用所學知識。

（一）關(guān)聯(lián)性

與淺層學習學生相比，深度學習學生的一個典型行為特征是具有關(guān)聯(lián)性。在學習新知識和解決問題時，深度學習學生善于進行橫向和縱向關(guān)聯(lián)，如將新知識與已有知識關(guān)聯(lián)，將不同學科知識關(guān)聯(lián)，將書本知識與生活關(guān)聯(lián)，在關(guān)聯(lián)的過程中建構(gòu)并拓展新知識結(jié)構(gòu)。

（二）概括性

概括是深度學習行為的又一重要特征。淺層學習學生懶于或疏于對所學知識進行小結(jié)，深度學習學生則對所學的知識經(jīng)常性地進行小結(jié)，并概括出其本質(zhì)的內(nèi)容，在需要時能夠有層次地提取或展示出來。

（三）建構(gòu)性

淺層學習學生由于不具有關(guān)聯(lián)和概括的學習行為，其知識特點是零散、雜亂。深度學習學生關(guān)聯(lián)和概括的學習行為為知識的結(jié)構(gòu)化創(chuàng)造了條件。他們善于將所學知識結(jié)構(gòu)化，而且在學習過程中不斷補充、完善，其知識呈結(jié)構(gòu)化、體系化，在需要時能有序提取。

（四）批判性

具有批判性思維是思維品質(zhì)的重要內(nèi)容，也是學生深度學習行為的一種特征。通過觀察發(fā)現(xiàn)，深度學習學生善于思考，不會一味被動地接受，而是用批判的眼光看待問題，看待所學的知識。

（五）創(chuàng)造性

創(chuàng)造性地運用所學知識是學生英語深度學習的又一表現(xiàn)，即將知識創(chuàng)造性地進行遷移。創(chuàng)造性與批判性同為思維品質(zhì)的重要內(nèi)容，《課標》要求學生能嘗試運用所學語言創(chuàng)造性地表達個人意圖、觀點和態(tài)度[2]13;能基于新的知識結(jié)構(gòu)，通過自主、合作、探究的學習方式，綜合運用語言技能，進行多元思維，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題[2]63。

二、教學啟示

教學相長，從某種角度來說，即是教引導學，學引導教。通過分析學生深度學習行為特征發(fā)現(xiàn)，教師融合學習內(nèi)容、學習活動、思維習慣、工具使用、同伴引領(lǐng)五個方面引領(lǐng)學生深度學習，能更好地推進學生的深度學習。

（一）設(shè)計提煉本質(zhì)的學習內(nèi)容

深度學習要求教師提供本質(zhì)與變式的學習內(nèi)容。在教學中，教師要引導學生學會抓住知識的本質(zhì)，然后再嘗試變式，或通過變式提煉本質(zhì)。在高中英語學習中，可從詞匯到句子、到語段、到語篇去引導學生。如圖1是句子變式的學習?！癕y motivation increased as I thought of this wonderful world of the future.”是人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修5 Unit 3 Life in the future中Using Language板塊“I Have Seen Amazing Things”一文的最后一句話，內(nèi)容是表達作者對未來的期待，結(jié)構(gòu)為主從復(fù)合句，邏輯為時間順序。引領(lǐng)學生抓住了句子的結(jié)構(gòu)、邏輯和表達的內(nèi)容，就可以鼓勵學生進行內(nèi)容變式的嘗試。

可以看出，通過改變相關(guān)詞匯，可以變化出無數(shù)的句子，表達不同語境下完全不同的內(nèi)容。如“My confidence multiplied as I saw the medal.”“My confidence disappeared as I looked at the scene.”“My anxiety accumulated as I thought of the sight.”“My anxiety decreased as I stepped on the land.”等等。顯然，“在學習中把握事物的本質(zhì)，不僅能夠使學生由‘一’反三，由本質(zhì)而想象幻化出無窮的變式，實現(xiàn)‘遷移與運用’，更重要的是，使學生‘學會學習’，即學會如何對學習對象進行深度加工”[3]28。

（二）創(chuàng)設(shè)自主體驗的學習活動

參與體驗是深度學習的基本條件。因此，教師要為學生提供參與體驗的學習機會。本文所說的自主體驗，是指讓學生充當教師的角色進行體驗。如在單元教學中，給學生一節(jié)課時間上Warming up，讓學生站在教師的角度深度思考和處理學習內(nèi)容;在習題的講解中，讓學生主講，不當之處由其他同學和筆者再適當補充。在這些體驗過程中，學生不再是被動接受知識，而是主動尋求問題的答案，以及思考如何展示問題解決的思維過程，進一步加深對問題的理解。又如書面表達的批改，筆者設(shè)計的一個主要環(huán)節(jié)是挑戰(zhàn)范文，讓學生批判性地審視內(nèi)容、邏輯、連貫性等。如以下例文是習題集中提供的一篇概要寫作范文。

例? ?When using a foreign language in class， learners may experience language anxiety. Research has shown it does more harm to learners in many aspects in spite of its benefits. To its credit， language anxiety can be observed without the use of scales/FLCAS. Therefore， teachers should welcome different performances and attach more importance to offering chances for students to feel success.

下面是三名學生對此范文的評析。

（1）主語變換太多，4個句子的主語都不相同，不夠聚焦;

（2）第一個點沒有說明language anxiety是什么，沒有下定義;

（3）原文中沒有說更多的harm，與原文不符;

（4）第三點的連接詞不對，這并不值得稱贊，是添加觀點;

（5）第四點的連接詞Therefore很怪，它與上面內(nèi)容并沒有因果關(guān)系。

其中（1）～（3）是Li同學的評析，（4）是Liao同學的評析，（5）是Chen同學的評析。結(jié)合原文（附后），可以發(fā)現(xiàn)三名同學都說得很到位。在這個活動中，“學生成為學習的主體而不是被動的接收器”[3]27，學生的主動學習活動避免了教師“直接將知識‘灌輸’‘平移’給學生”[3]27，因而，能觸發(fā)深度學習的發(fā)生。

（三）培養(yǎng)建立關(guān)聯(lián)的思維習慣

學會了關(guān)聯(lián)的思維習慣，就為深度學習奠定了基礎(chǔ)。因此，教師在教學中要創(chuàng)造機會培養(yǎng)學生關(guān)聯(lián)的思維習慣。這一習慣的養(yǎng)成，可以結(jié)合教學中各個環(huán)節(jié)。如在學習人教版普通高中教科書《英語》必修第二冊Unit 2 Wildlife protection的導入環(huán)節(jié)中有關(guān)保護野生動植物的措施，就可引導學生通過關(guān)聯(lián)社會主義核心價值觀的三個層面（國家、社會、公民）思考問題的解決措施，如國家層面制訂政策，社會層面成立各種保護組織，個體層面加入野生動植物的保護組織等。通過這樣的關(guān)聯(lián)，學生建構(gòu)起有關(guān)野生動植物保護的新知識結(jié)構(gòu)，為后續(xù)內(nèi)容的深度學習墊定基礎(chǔ)。

（四）提升學習工具的使用意識

工具是我們用以完成活動的重要手段之一。學習中的工具，讓學習變得更輕松，更深入，更高效，有時甚至可以達到事半功倍的效果。而且，知識的結(jié)構(gòu)化需要工具的輔助。因此，教師在教學中要注意培養(yǎng)學生使用工具的意識。教師“要善于利用多種工具和手段，如思維導圖或信息結(jié)構(gòu)圖，引導學生通過自主與合作相結(jié)合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內(nèi)化與運用，教會學生在零散的信息和新舊知識之間建立關(guān)聯(lián)，歸納和提煉基于主題的新知識結(jié)構(gòu)”[2]63，“在學生詞匯學習的過程中，教師可以根據(jù)主題，引導學生使用思維導圖梳理詞匯”[2]23。要做到這些，教師首先要教會學生使用如思維導圖等工具。有了工具，才能更好地建構(gòu)新知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)深度學習。

（五）強化同伴引領(lǐng)的榜樣作用

教師在引領(lǐng)學生深度學習的同時，不能忽視同伴的引領(lǐng)作用，因為同伴的引領(lǐng)能促使其進一步加強。在教學過程中，強化同伴引領(lǐng)的方式之一是不斷表揚做得好的同學，鼓勵基礎(chǔ)差的同學積極嘗試。如在閱讀習題的講解過程中，Xie同學結(jié)合閱讀材料中的“guilt-free”一詞，用圖2的形式分享了“free”一詞的其他搭配，為同學們用思維導圖構(gòu)建詞匯起到了很好的榜樣作用。

受其影響，Li同學分享了學習過程中不斷建構(gòu)和完善的有關(guān)詞匯sense搭配的詞塊圖（見圖3）。

這個思維導圖包含了a sense of的18個組合，從嗅覺到聽覺，從負罪感到成就感，從責任感到正義感，從安全感到優(yōu)越感等等，這樣的學習方式充分地將零散的知識結(jié)構(gòu)化，不僅梳理了知識，還拓展了思維。圖3就是《課標》對詞匯學習要求的具體體現(xiàn)，即“在語境中培養(yǎng)學生的詞塊意識，并通過廣泛閱讀，進一步擴大詞匯量，提高運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力”[2]21。

三、結(jié)語

深度學習不僅是一種理念，更是一種學習方式。教師在重視引領(lǐng)的過程中，要關(guān)注學生深度學習行為特征的分析，這能啟發(fā)教師更好地引領(lǐng)學生。學生深度學習行為的特征表明，教師設(shè)計提煉本質(zhì)的學習內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)自主體驗的學習活動、培養(yǎng)建立關(guān)聯(lián)的思維習慣、提升學習工具的使用意識、強化同伴引領(lǐng)的榜樣作用，能有效地推動深度學習的發(fā)生，使學生在學習過程中，用關(guān)聯(lián)的方式學習知識和思考問題，概括和結(jié)構(gòu)化所學知識，批判性地審視所學知識，并創(chuàng)造性地運用所學知識，逐漸成為一個深度學習者，促使能力轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。[□][◢]

參考文獻：

[1]安福海. 促進深度學習課堂教學策略研究[J]. 課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[3]郭華. 深度學習及意義[J]. 課程·教材·教法，2016（11）.

【附】

When a student cuts class， fails to prepare for class or do homework， or is unable to answer even simple questions about the topic being studied in class， it is clear that the student is not learning well， and teachers may wonder why. One of the causes might be language anxiety. Language anxiety is a fear occurring when a learner is expected to perform in the foreign language. That is， when a student is asked to perform in the target language in class， he is likely to become nervous and fail to do it.

The good news is that so far some research has suggested language anxiety can make students focused， get good grades and build up high self-confidence. Despite these benefits， most research has also shown a negative relationship between language anxiety and performance. The negative kind of anxiety harms learners’ performance in many ways. As time goes by， they will doubt themselves， refuse to join in discussions and try to avoid using the language.

Teachers and researchers might sometimes be able to judge language anxiety through measuring scales （評價量表）. There are a number of scales， the best known of which is called the Foreign Language Classroom Anxiety Scale or FLCAS. The FLCAS was developed to measure the specific anxiety reaction of a student to a foreign language situation. However， this is not recommended because researchers consider that language anxiety is observable in class.

To help students to deal more effectively with language anxiety， teachers are advised to allow students to perform differently according to their own abilities. More importantly， teachers ought to provide various opportunities for classroom success in the language. In this way， students can be freed from the pain of severe language anxiety. Gradually they will become more and more confident of their language abilities and eventually experience what it means to succeed in the language classroom.