顏虞丹

（浙江越秀外國語學院，浙江 紹興 312000）

內(nèi)容依托式教學（CBI）于20 世紀60年代起源于加拿大沉浸式實驗教學，該實驗提倡將語言知識和學科知識相融合。1994年，王士先率先向國內(nèi)引進CBI 理論及其教學模式，引起國內(nèi)學者關(guān)于CBI 理念在外語教學中可行性的探討。2007年，大連外國語學院在英語專業(yè)展開CBI 教學改革，旨在培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，改革效果良好。隨后，CBI 理念陸續(xù)被引用到職業(yè)英語教學和沉浸式英語教學中。任務(wù)型教學法產(chǎn)生于20世紀80年代，強調(diào)“在做中學”、“在用中學”，認為教學的根本目標是完成語言任務(wù)，語言的習得是在具體活動中使用語言的結(jié)果，而不是靠單純學習語言技能的結(jié)果。任務(wù)型教學法在教學實踐中可操作性強，且可以和其他教學法搭配使用。

筆者通過文獻綜述和法語閱讀課程的教學實踐得出，CBI 理念與任務(wù)型教學法均以學生為中心，前者能憑借不同的主題內(nèi)容豐富學生的可理解性輸入，后者可以以任務(wù)的形式指導(dǎo)學生可理解性輸出，內(nèi)容與任務(wù)相輔相成，能有效提高學生實際運用語言進行交際的能力。

一、任務(wù)型教學法與CBI 理念的理論基礎(chǔ)

（一）任務(wù)型教學法

任務(wù)型教學法是交際教學法的發(fā)展，倡導(dǎo)教師通過引導(dǎo)學習者完成任務(wù)來進行語言教學。其強調(diào)的“任務(wù)”與傳統(tǒng)課堂上的“練習”是有本質(zhì)區(qū)別的。最明顯的不同，即“任務(wù)”具有開放性和交際性：開放性，任務(wù)的履行并非是固定模式，完成的結(jié)果也不一定統(tǒng)一；交際性，任務(wù)通常要求學生們或教師與學生協(xié)作活動，任務(wù)的履行往往需要以交際的方式進行，這種交際可以是生生互動，師生互動也可以是學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。

因此，站在語言學習觀的角度，任務(wù)型教學法要求教師在教學實踐中以學生為中心，遵循“在做中學”的原則，圍繞特定的交際和語言目的，設(shè)計出具體的、語言情景真實的且可操作的任務(wù)。而學生則需要通過各種語言輸出活動，如表達、溝通、解釋、詢問等來完成這些任務(wù)，以期達到學習語言知識和掌握語言交際能力的目的。

（二）CBI 理念

CBI 最早起源于1965年加拿大蒙特利爾開展的沉浸式語言學習法。該項目利用主題式教學，運用目標語言對孩童進行學科教學，使其成功習得目標語的同時，又掌握了學科知識。

1972年，海姆斯（D.H.Hymes）首先提出了語言的交際能力。他認為，交際能力不僅包括造出符合語法規(guī)范的句子的能力，也應(yīng)該包括能根據(jù)場合和情境使用目標語的能力。但他的觀點過分注重語言的意義，而忽視了交際的實際內(nèi)容。1986年，默汗（Mohan）出版了關(guān)于CBI的著作《語言與內(nèi)容》。他指出，“在知識課中我們往往忽視了語言作為學習工具的使用；而在語言課中，我們又看不到內(nèi)容是可以交際的”，真正表達了語言的工具性和交際性。

CBI 發(fā)展至今，擁有多種理論支持，譬如克拉申的語言輸入假說和斯萬的輸出假設(shè)理論?？死暾J為，只有當習得者接觸到略高于他現(xiàn)掌握的語言知識的第二語言輸入，并把注意力集中在對信息而非形式的理解時，才能產(chǎn)生習得。在克拉申輸入假設(shè)的基礎(chǔ)上，斯萬又提出了輸出假設(shè)理論。他認為，成功習得第二外語，不僅需要大量的可理解性輸入，還需要可理解性輸出。因為輸出不僅是輸入的目的，也是檢驗和修正輸入的有效手段。綜合上述理論，CBI 才將信息或者意義作為語言學習的中心，強調(diào)使用真實的語言材料，促進學習者語言綜合能力的培養(yǎng)。

二、法語閱讀課程中任務(wù)型教學法與CBI 理念相結(jié)合的必要性

為何要將任務(wù)型教學法與CBI 理念相結(jié)合運用于法語閱讀課程呢？我們主要考慮到以下兩方面的因素。

第一，任務(wù)型教學法與CBI 理念相輔相成，互為補充。首先，從理論方面來看，Richards &Rodger 在其著作Approaches and Methods in Language Teaching 中指出，CBI 其實只是一種教學理念，并沒有具體的教學設(shè)計或者教學活動。而任務(wù)型教學法雖然缺乏語言學方面的理論支持，但它具有很強的實用主義，需要教師根據(jù)主題內(nèi)容，設(shè)計具體可操作的任務(wù)。因此，前者可以為后者提供教學理念，后者可以為前者提供教學任務(wù)。其次，從實踐角度而言，CBI 依靠真實的語言材料和學科內(nèi)容，尤其是它的主題式模式，能結(jié)合學習者的興趣，給予他們多樣化的知識補充。任務(wù)型教學法則通過設(shè)計各種有意義的語言活動，引導(dǎo)學生協(xié)作學習完成任務(wù)，來達到語言的交際目的。

第二，法語閱讀課的教學現(xiàn)狀要求豐富學習者可理解性輸入的同時，刺激學習者的語言輸出。根據(jù)《歐洲語言教學與評估共同綱領(lǐng)》，評價學習者的語言能力包括一般語言能力與交際語言能力。前者指陳述性知識、語言個性和學習能力等。后者要求外語第二語言的學習不僅僅是語言知識本身，也要學習文化認知能力和交際能力。但是，我們在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的法語閱讀課都有重視可理解性輸入，忽視可理解性輸出的現(xiàn)象。閱讀老師的教學模式還是以傳統(tǒng)教學模式為主，教學方式依舊是朗讀文章、分析文章中心思想、單詞詞組的補充等，在某種程度上我們把法語閱讀課演變成了基礎(chǔ)法語課。學生既無法體會到閱讀的趣味，也無法獲得綜合文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。基于此，將CBI 理念與任務(wù)型教學法綜合應(yīng)用于法語閱讀課，利用前者向?qū)W習者補充可理解性輸入，使用后者刺激他們的可理解性輸出，能有效提高學習者的語言技能和語言交際水平。

三、內(nèi)容與任務(wù)相結(jié)合的法語閱讀教學策略

內(nèi)容和任務(wù)相結(jié)合的教學模式分為三部分，包括課堂理論教學、課外輸出活動和實習基地實踐學習。具體教學策略如下：

（一）結(jié)合預(yù)調(diào)查結(jié)果，向?qū)嶒灠鄬W生傳授任務(wù)型教學法與CBI的理念。為對比改革效果，我們將2019 級法語專業(yè)三個班的學生分成了兩組，其中1901 班為實驗組，1902、1903 班為普通組。針對改革內(nèi)容和學生的學習風格、學習習慣以及閱讀興趣我們進行了預(yù)調(diào)查，發(fā)放問卷90 份，收回有效問卷87 份。預(yù)調(diào)查內(nèi)容顯示，學生對于任務(wù)型教學法、CBI 理念及CBI的主題式教學模式均不甚了解。并且他們表示道，通過現(xiàn)階段閱讀課的學習，他們能獲得詞匯和語法的相關(guān)知識，但對于語篇內(nèi)容或是語言實際交際方面，還有很大欠缺。因此，在正式授課前，我們向?qū)嶒灠嗟膶W生們解釋該改革項目，包括任務(wù)型教學法與CBI的意義、具體實施方法以及預(yù)期可能達到的效果，鼓勵學生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學習思維，不再機械地聽講或做筆記，而是把輸入的知識及時通過任務(wù)進行輸出。

（二）任務(wù)型教學法與CBI 相結(jié)合的教學模式。首先，利用可理解輸入假說i+1的理論，傳授給學生略高于他們現(xiàn)有語言水平的知識，消除學生害怕或者困窘等消極情緒；其次，在CBI主題式教學模式的指導(dǎo)下，選擇學生感興趣的主題知識作為教材補充，選擇的主題可以是篇章文本、話題材料、影音資料或者媒體圖片等，形式不一；最后，教師要以學生為課堂主體，設(shè)計各項語言活動作為任務(wù)，譬如總結(jié)篇章、角色扮演、相互辯論和交流學習心得等，使學生學會體驗式和發(fā)現(xiàn)式學習。在此過程中，教師可以采取一定的心理干預(yù)措施，幫助學生樹立積極的歸因，肯定學生的付出和努力并鼓勵學生合作學習，引導(dǎo)他們用法語表達自己的觀點。

（三）設(shè)計課外輸出活動。法語閱讀的學習不僅僅只局限在課堂內(nèi)，而是要通過課外的輸出活動將語言技能與語言交際緊密聯(lián)系起來。因此，教師需要和外教合作教學，共同挑選難度適中、內(nèi)容有趣并真材實料的不同主題內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上組織法語角，引導(dǎo)學生積極參與，加強與外教的口語交流?；蛘吖膭顚W生積極參與各項法語比賽，包括法語電影配音、法語書法、演講和歌唱比賽等，提高學生的自信心，鍛煉學生的法語聽說能力。

（四）支持學生積極參與校外實習基地的實踐活動?！凹埳系脕斫K覺淺”，為了達到交際的實際目的，實踐運用是必不可少的一個環(huán)節(jié)。目前，我校已與一批校外企事業(yè)單位和機構(gòu)簽訂了面向法語學生的實習基地協(xié)議。因此，我們需要鼓勵學生大膽參與校外實習，將理論轉(zhuǎn)化為實踐，培養(yǎng)自己的跨文化思辨能力。

四、結(jié)語

任務(wù)型教學法與CBI理念均是具有國際影響力的兩大語言教學模式，并以實用主義、二語習得理論、認知心理學和交際功能理論等領(lǐng)域的研究成果為支持。CBI 理念將學習者置于課堂中心位置，以不同的主題知識為核心，使用真實的語言材料，能為學習者提供大量的可理解性輸入并提高學習者的主觀能動性和課堂參與性。任務(wù)型教學法以任務(wù)設(shè)計教學活動，學習者通過互動、交流與合作等學習方式，在“做”中學，“用”中學，通過任務(wù)引導(dǎo)學生可理解性輸出。因此，將兩者綜合應(yīng)用到法語閱讀課程中，一方面可以優(yōu)化教學資源，另一方面可以培養(yǎng)學習者的綜合語言能力。