彭程 謝莉花

【摘 要】項(xiàng)目課程作為我國(guó)職業(yè)教育課程的一種典型模式，在理論與實(shí)踐層面都得到了廣泛關(guān)注?！叭獭备母锉尘跋拢?xiàng)目課程面臨著人才培養(yǎng)定位、育人理念和職業(yè)知識(shí)組織等方面的新挑戰(zhàn)。未來項(xiàng)目課程的繼續(xù)發(fā)展還需要進(jìn)一步完善課程開發(fā)方案、建立校企合作常態(tài)化機(jī)制以及提升職教教師的雙師素質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目課程;三教改革;職業(yè)知識(shí);職教教師

【中圖分類號(hào)】G712? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）21-0006-06

【作者簡(jiǎn)介】1.彭程，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院（上海，200092）碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職教教師教育;2.謝莉花，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院（上海，200092）教師，副教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職教教師教育。

項(xiàng)目課程作為職業(yè)教育課程開發(fā)的一種典型模式，充分考慮到我國(guó)學(xué)校本位的課程開發(fā)現(xiàn)實(shí)，在理論和實(shí)踐中都證明了其科學(xué)性和可行性，得到廣泛應(yīng)用。在加快建設(shè)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的當(dāng)下，項(xiàng)目課程需要進(jìn)一步完善和發(fā)展。本文將基于“三教”改革背景，分析當(dāng)前項(xiàng)目課程開發(fā)存在的困難與挑戰(zhàn)，并提出思考與建議。

一、項(xiàng)目課程開發(fā)的現(xiàn)狀與問題

（一）項(xiàng)目課程的由來

項(xiàng)目課程是對(duì)以CBE課程模式為代表的任務(wù)課程及學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的繼承與發(fā)展。任務(wù)課程里的“任務(wù)”是對(duì)具體工作任務(wù)的抽象，有時(shí)由于過于抽象難以分析出細(xì)節(jié)知識(shí)，因此在知識(shí)組織、整體職業(yè)能力形成、課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐教學(xué)等方面都存在弊端。徐國(guó)慶借鑒了伯曼 “有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目”的概念作為項(xiàng)目課程中項(xiàng)目確定的依據(jù)。[1]18項(xiàng)目是將工作任務(wù)組織起來的基本單元，也是課程內(nèi)容組織的載體。

項(xiàng)目課程有效解決了任務(wù)課程在課程開發(fā)與實(shí)施方面的弊端，名為“任務(wù)引領(lǐng)型課程”的改革實(shí)踐在上海市多所職業(yè)院校進(jìn)行，名為“項(xiàng)目課程”的改革在江蘇、浙江等地開展。[2]391

（二）項(xiàng)目課程的開發(fā)路徑

職業(yè)教育的課程開發(fā)有職業(yè)內(nèi)容分析、職業(yè)能力確定和課程內(nèi)容設(shè)計(jì)三大主要環(huán)節(jié)。

1.職業(yè)內(nèi)容的分析。

CBE課程模式提出了以職業(yè)分析為起點(diǎn)、以能力培養(yǎng)為核心的DACUM課程開發(fā)法，[3]379認(rèn)為工作任務(wù)與職業(yè)能力之間存在對(duì)應(yīng)和轉(zhuǎn)化關(guān)系，職業(yè)能力的培養(yǎng)是通過完成工作任務(wù)而實(shí)現(xiàn)的，這是職業(yè)分析結(jié)果可以轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力的依據(jù)。CBE課程建立在泰勒制勞動(dòng)分工基礎(chǔ)之上，適合于操作性強(qiáng)的工作，但對(duì)扁平化組織模式下的具有復(fù)雜工作結(jié)構(gòu)的工作崗位卻并不適用;同時(shí)在課程開發(fā)中將工作行為分解為具體能力點(diǎn)的方式，忽視了人類勞動(dòng)的整體性和經(jīng)驗(yàn)性特點(diǎn);將能力等同于技能的觀點(diǎn)，也不能滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的全面發(fā)展的要求。

項(xiàng)目課程繼承了任務(wù)課程的分析框架，更強(qiáng)調(diào)“理解”工作任務(wù)而非“完成”工作任務(wù)，所選取的工作任務(wù)需要具有教育價(jià)值;對(duì)職業(yè)能力的理解也更進(jìn)一步，認(rèn)為職業(yè)能力不僅是指崗位勝任能力，更是指職業(yè)綜合能力。項(xiàng)目課程中的職業(yè)分析主要是職業(yè)功能分析法，采用研討會(huì)的方式，讓企業(yè)實(shí)踐專家對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行歸納、分析和描述，從而形成一份工作任務(wù)與職業(yè)能力分析表;專家工作者在描述工作任務(wù)時(shí)還需要描述工作領(lǐng)域，即一組具有相對(duì)獨(dú)立性的工作任務(wù)，在項(xiàng)目課程中工作領(lǐng)域才是劃分依據(jù)。

2.職業(yè)能力的確定。

對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的理解是職業(yè)教育課程開發(fā)質(zhì)量的關(guān)鍵，目前主要從原先單一的技能型向以綜合職業(yè)能力為核心的多元整合型發(fā)展。[4]項(xiàng)目課程工作導(dǎo)向的課程開發(fā)形式便是基于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)而提出的。[5]徐國(guó)慶將職業(yè)能力的本質(zhì)定義為知識(shí)與工作體系的聯(lián)系，包括知識(shí)與確定性任務(wù)的聯(lián)系、知識(shí)與組合性任務(wù)的聯(lián)系及知識(shí)與設(shè)計(jì)性任務(wù)的聯(lián)系。[6]47因此要確定職業(yè)能力，首先需要明確知識(shí)和工作體系之間的關(guān)系。學(xué)生的職業(yè)能力主要通過完成遵循產(chǎn)品生產(chǎn)（或服務(wù)）步驟組織的工作任務(wù)來獲得;職業(yè)能力的形成不僅來自對(duì)工作知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于對(duì)工作知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握。在項(xiàng)目課程中，職業(yè)能力是通用能力在具體任務(wù)中體現(xiàn)的結(jié)果，[7]73實(shí)際上指的是為完成任務(wù)人所應(yīng)具備的條件。

職業(yè)教育視閾中的職業(yè)能力開發(fā)一方面需要考慮完整性、情境性和可操作性;另一方面，學(xué)生掌握單一的技能已經(jīng)不再能滿足當(dāng)前自身生存及發(fā)展需求，應(yīng)當(dāng)形成學(xué)習(xí)及適應(yīng)未來變化的能力，因此要從學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、職業(yè)要求、職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)來提煉和概括職業(yè)能力。

3.課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)。

從職業(yè)能力到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化是職業(yè)教育課程開發(fā)的一大難題。項(xiàng)目課程開發(fā)中，課程內(nèi)容是在與工作任務(wù)的動(dòng)態(tài)聯(lián)系中形成有機(jī)整體，內(nèi)容組織尊重工作邏輯，以項(xiàng)目為載體開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。[8]159項(xiàng)目課程體系的設(shè)計(jì)需要遵循任務(wù)優(yōu)先原則、項(xiàng)目分解原則、目標(biāo)唯一原則和經(jīng)驗(yàn)遞進(jìn)原則。工作領(lǐng)域是課程設(shè)置的依據(jù)，課程名稱與工作領(lǐng)域名稱具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，可以一個(gè)工作領(lǐng)域?qū)?yīng)一個(gè)課程內(nèi)容，一個(gè)工作領(lǐng)域?qū)?yīng)多個(gè)課程內(nèi)容或者多個(gè)工作領(lǐng)域?qū)?yīng)一個(gè)課程內(nèi)容。在對(duì)工作領(lǐng)域進(jìn)行歸并時(shí)遵循任務(wù)接近性的原則，[9]86-91對(duì)工作領(lǐng)域進(jìn)行拆分時(shí)結(jié)合項(xiàng)目的典型性和能力區(qū)分度。[10]

項(xiàng)目課程的開發(fā)不僅需要較高的框架條件，還對(duì)學(xué)校資源條件與課程管理能力都提出了要求。由于在校企合作、資源準(zhǔn)備等方面的差異，部分學(xué)校在實(shí)施過程中往往會(huì)出現(xiàn)人為的簡(jiǎn)化甚至刪除職業(yè)分析環(huán)節(jié)、[11]課程內(nèi)容照搬學(xué)科體系等問題，導(dǎo)致項(xiàng)目課程的效益不能真正彰顯。

（三）項(xiàng)目課程的現(xiàn)實(shí)問題

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的引入與項(xiàng)目課程的形成處于同一時(shí)期，受任務(wù)課程開發(fā)思路的影響，雖然項(xiàng)目課程在理論上希望規(guī)避任務(wù)課程過分強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的弊端，但這種分析思路實(shí)際上又會(huì)導(dǎo)致在工作任務(wù)分解的過程中忽視人類勞動(dòng)的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分;[12]在課程實(shí)施過程中容易出現(xiàn)對(duì)工作任務(wù)理解的片面性，從而只關(guān)注學(xué)生的動(dòng)手操作，將課程等同于生成產(chǎn)品或服務(wù)。此外，項(xiàng)目課程開發(fā)將學(xué)生畢業(yè)后的工作崗位作為分析起點(diǎn)，并未考慮到職業(yè)能力發(fā)展不同階段的影響，還存在目標(biāo)定位偏低的問題。[13]

職業(yè)教育課程開發(fā)的主體是職校教師，受傳統(tǒng)學(xué)科思想以及習(xí)慣的影響，教師在課程開發(fā)過程中存在職業(yè)分析不準(zhǔn)確、對(duì)職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)不清晰、課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化操作的不到位等問題。比如將工作領(lǐng)域中所涉及的學(xué)科知識(shí)作為課程內(nèi)容而不能擺脫學(xué)科體系，對(duì)具體情境知識(shí)不熟悉、不具備企業(yè)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)而無法設(shè)計(jì)出合理的項(xiàng)目，新興課程開發(fā)缺少成熟可供借鑒的課程內(nèi)容，等等。

二、“三教”改革背景下項(xiàng)目課程開發(fā)面臨的新挑戰(zhàn)

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出了“三教”改革的任務(wù)，要解決教學(xué)系統(tǒng)中“誰來教、教什么、如何教”的問題。[14]“三教”改革在職業(yè)院校人才培養(yǎng)定位、育人理念和職業(yè)知識(shí)組織等方面都提出了新的要求，項(xiàng)目課程的開發(fā)與實(shí)施因此也需要不斷發(fā)展。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化

產(chǎn)業(yè)升級(jí)的前提是技術(shù)技能升級(jí)，掌握單一技術(shù)的技能人才已無法滿足當(dāng)前產(chǎn)業(yè)智能化、信息化的要求，“三教”改革的落腳點(diǎn)便是要培養(yǎng)復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才。[15]“復(fù)合”不僅體現(xiàn)在知識(shí)與技術(shù)的復(fù)合上，更重要的是體現(xiàn)在技能與崗位能力的復(fù)合上。[16]學(xué)生不僅要掌握從事具體崗位的能力，還要具備從事該行業(yè)不同崗位的共性能力、[17]對(duì)崗位技能升級(jí)的適應(yīng)和學(xué)習(xí)能力。

為實(shí)現(xiàn)復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)，項(xiàng)目課程開發(fā)要緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)和行業(yè)人才需求，在職業(yè)能力分析階段關(guān)注到學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng);在課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化階段使學(xué)生能在貼近真實(shí)工作場(chǎng)景的情境中掌握技能，形成涵蓋職業(yè)素養(yǎng)的綜合職業(yè)能力;在課程開發(fā)過程中更加關(guān)注多元主體的協(xié)同參與，建立健全行業(yè)企業(yè)等多方參與的機(jī)制;職業(yè)院校須加大對(duì)實(shí)訓(xùn)資源的投入，加強(qiáng)虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)景的建設(shè)，為課程學(xué)習(xí)營(yíng)造盡量真實(shí)的職業(yè)環(huán)境。

（二）職教育人理念的影響

《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》中強(qiáng)調(diào)“三教”改革應(yīng)堅(jiān)持育人為本的基本原則，教師需要圍繞立德樹人，堅(jiān)守職業(yè)道德，潛心教學(xué);教材內(nèi)容將學(xué)生職業(yè)技能的養(yǎng)成與職業(yè)精神的培育有機(jī)融合;[18]教學(xué)以學(xué)生為中心，充分尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因而課程的開發(fā)與實(shí)施不僅要加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)思想建設(shè)，還需要在培養(yǎng)職業(yè)能力的同時(shí)全面提升核心素養(yǎng)。

項(xiàng)目課程中的職業(yè)能力關(guān)注職業(yè)的具體內(nèi)容所定義的行動(dòng)能力，[19]具體還可分解為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。專業(yè)能力主要指專業(yè)知識(shí)和技能;方法能力主要指自我學(xué)習(xí)、處理和解決問題的方法和能力;社會(huì)能力是與人交往合作的能力，[20]包括社交能力、職業(yè)道德、責(zé)任意識(shí)等。其中后兩種能力與專業(yè)技能并不直接相關(guān)，又被稱為關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)的概念包含關(guān)鍵能力，其內(nèi)涵更加豐富。

在項(xiàng)目課程的開發(fā)過程中，容易出現(xiàn)將職業(yè)行動(dòng)能力等同于專業(yè)技能的情況，[21]忽視了對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育;或者未能與行業(yè)企業(yè)進(jìn)行有效對(duì)接，造成核心素養(yǎng)與社會(huì)實(shí)際需求不匹配。[22]因此在項(xiàng)目課程的職業(yè)分析過程中可以通過對(duì)專家工作者的訪談或問卷調(diào)查，挖掘職業(yè)工作崗位對(duì)關(guān)鍵能力的要求，始終將職業(yè)精神和職業(yè)道德的培養(yǎng)貫穿于專業(yè)課程內(nèi)容之中。

（三）職業(yè)知識(shí)體系的調(diào)整

“三教”改革落到教材層面離不開對(duì)知識(shí)體系的調(diào)整和重構(gòu)。職業(yè)教育課程開發(fā)最基本的原理是根據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)選擇和組織課程內(nèi)容。新職業(yè)主義時(shí)代工作任務(wù)具有越來越大的不確定性，工作任務(wù)的完成已無法保證知識(shí)的獲取，項(xiàng)目與情境才是知識(shí)呈現(xiàn)的載體，這對(duì)教師項(xiàng)目設(shè)計(jì)的能力提出了更高的要求。項(xiàng)目課程認(rèn)為要掌握工作邏輯需要構(gòu)建工作知識(shí)結(jié)構(gòu)、根據(jù)任務(wù)對(duì)知識(shí)的需要組織課程，從而形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的課程內(nèi)容。[23]

按照技能與技術(shù)的關(guān)系，技能可劃分為程序化和非程序化技能，其中后者難以被機(jī)器資本或智能化設(shè)備所替代;按照技能形成是來源于工作場(chǎng)所還是學(xué)校教育，可劃分為動(dòng)手操作和認(rèn)知能力。目前職業(yè)院校要求的技能應(yīng)該包括“設(shè)計(jì)型操作技能”“分析型認(rèn)知技能”和“互動(dòng)型認(rèn)知技能”，其中設(shè)計(jì)型技能要求通過學(xué)徒制的方式培養(yǎng)，而分析型和互動(dòng)型則對(duì)學(xué)歷教育有較高的要求。[24]因此出現(xiàn)了完善職業(yè)教育體系的職業(yè)本科教育和轉(zhuǎn)變教學(xué)形式的新型學(xué)徒制人才培養(yǎng)方式。項(xiàng)目課程的開發(fā)要考慮到企業(yè)學(xué)習(xí)場(chǎng)景和學(xué)校學(xué)習(xí)場(chǎng)景的差異，[25]以及不同場(chǎng)景下技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。在課程開發(fā)實(shí)施過程中，需要整合學(xué)校與企業(yè)兩個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)所，強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目設(shè)計(jì)與地方經(jīng)濟(jì)相結(jié)合。

三、對(duì)當(dāng)前項(xiàng)目課程開發(fā)的反思和建議

在“三教”改革背景下，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)更注重復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng);項(xiàng)目課程以職業(yè)行動(dòng)能力為核心，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的提升;職校教師作為課程開發(fā)的主要承擔(dān)者以及課程實(shí)施的主體，以不斷提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)水平和實(shí)踐能力。

（一）進(jìn)一步完善項(xiàng)目課程開發(fā)方案

項(xiàng)目課程可以借鑒職業(yè)發(fā)展階段的理論，考慮學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需求，重視對(duì)學(xué)生遷移能力和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。職業(yè)分析為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才、復(fù)合型技術(shù)技能人才做好準(zhǔn)備。

開發(fā)方式要更加多元，研討會(huì)方式雖然快速高效，但面對(duì)新職業(yè)的不斷涌現(xiàn)，也存在實(shí)踐專家共同體尚未形成的困境?？赏ㄟ^現(xiàn)場(chǎng)觀察、問卷調(diào)查等方式收集關(guān)于專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位的資料;[26]關(guān)注核心素養(yǎng)的培育，努力挖掘職業(yè)工作崗位對(duì)職業(yè)道德及職業(yè)素養(yǎng)等方面的要求;在課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化的過程中設(shè)置能體現(xiàn)專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神的項(xiàng)目案例。

項(xiàng)目課程開發(fā)中將職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的過程尚未形成標(biāo)準(zhǔn)化的流程和步驟，具有較大的隨意性，往往在這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)課程內(nèi)容學(xué)科化，脫離了工作體系的范疇，導(dǎo)致課程開發(fā)效果不佳。課程改革的主要任務(wù)是“重新組織”課程，通過設(shè)計(jì)“基本問題”和“單元問題”將知識(shí)進(jìn)行重新組合。[27]將問題設(shè)計(jì)引入項(xiàng)目課程的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化將更符合學(xué)生的思維習(xí)慣。

（二）建立校企共同開發(fā)的常態(tài)化機(jī)制

項(xiàng)目課程的開發(fā)以工作任務(wù)為課程內(nèi)容的參照點(diǎn)。在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的當(dāng)下，工作任務(wù)的內(nèi)涵在不斷更新，這便要求課程開發(fā)者能深入企業(yè)工作崗位掌握最新的變化。因此構(gòu)建校企合作平臺(tái)對(duì)項(xiàng)目課程開發(fā)尤為重要。然而目前“校熱企冷”仍是主流，企業(yè)專家的參與度一直是困擾項(xiàng)目課程開發(fā)效果的一大問題。

職業(yè)院校會(huì)定期邀請(qǐng)企業(yè)人員參與課程內(nèi)容更新的研討，但是過程并不規(guī)范，企業(yè)參與職業(yè)分析往往是零散化、不成體系的;參與課程開發(fā)的職校教師也不能保證理解和方法都到位。因此需要形成校企合作的常態(tài)化機(jī)制，建立校企共同體的發(fā)展性合作。一方面政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等多主體共同參與，搭建好合作交流的平臺(tái);另一方面要為信息暢通提供良好的技術(shù)保障，比如建立專門的網(wǎng)上信息共享交流平臺(tái)等。[28]

（三）提升職教教師的雙師素質(zhì)

新形勢(shì)下教學(xué)場(chǎng)所、課程內(nèi)容等的變化要求職校教師具備過硬的專業(yè)能力和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。職業(yè)學(xué)校需要加快開展項(xiàng)目課程開發(fā)和實(shí)施的培訓(xùn)，幫助教師形成根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)開發(fā)具體學(xué)習(xí)性任務(wù)或教學(xué)項(xiàng)目的意識(shí)。[29]為職校教師提供充足的企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓教師真正進(jìn)入工作崗位，了解崗位工作真實(shí)的人才需求。教師應(yīng)不斷提高自身職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)，提升教學(xué)水平，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性特色和發(fā)展需求，主動(dòng)熟悉企業(yè)的生產(chǎn)過程和工作領(lǐng)域，在企業(yè)實(shí)踐中培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)邏輯，從而能夠開發(fā)蘊(yùn)含豐富職業(yè)知識(shí)的課程、開展基于行動(dòng)的教學(xué)。

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