吳米花

人們常說，幼兒情緒就像是七月的天，變幻不定。其實，幼兒教師的情緒又何嘗不是這樣，大量的情緒參與是幼兒教師職業(yè)的獨特之處。在幼兒園，教師與幼兒不可避免地體驗到愉悅、生氣、激動、羞愧等各種情緒，而這些情緒又反作用于他們的思想與行為，不斷地影響著教師和幼兒的互動，同時也深刻影響著幼兒的情緒智力。

蒙氏教育自1994年開始在我國流行，至今，蒙氏班越來越受幼兒、家長和幼兒園的青睞。蒙氏教育提倡“教師的教學(xué)藝術(shù)關(guān)鍵在于既信奉不干預(yù)原則，又知道在何時必須干預(yù)，在何種情況下干預(yù)到何種程度”。這聽起來似乎不太提倡大量的情緒投入，對情緒的客觀中立也有很高的要求。那么，蒙氏班教師情緒觀是怎樣的，情緒觀對師幼互動有何影響，對幼兒的情緒智力又有何影響？

一、相關(guān)概念界定

（一）蒙氏班

蒙臺梭利的教學(xué)理念主要包括對兒童內(nèi)在生命力的推崇，對兒童作為一個獨立個體的信念，通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)滿足兒童各種內(nèi)在需要等。因此，蒙氏班的定義即以這些蒙臺梭利教學(xué)理念為指導(dǎo)進行教學(xué)的班級。

（二）教師情緒觀

情緒觀即關(guān)于情緒的觀念和看法。從主體不同的角度劃分，教師情緒觀有兩種定義。第一種以教師個體為主體，即教師對不同情緒的態(tài)度;第二種以教學(xué)思想為主體，即某一思想流派如何看待教師情緒，對教師情緒作何要求。文章采用第二種定義。

（三）師幼互動

劉晶波將“師幼互動”界定為“教師與幼兒之間的互動”。廣義的師幼互動指的是發(fā)生在幼兒教育機構(gòu)內(nèi)部的教師與幼兒之間各種正式和非正式的相互影響、作用的行為往來過程。狹義的師幼互動僅指幼兒園的互動。

（四）幼兒情緒智力

1990年，美國心理學(xué)家Salovey和Mayer正式提出“情緒智力”，用于描述一個人準(zhǔn)確識別、表達情緒和有效地調(diào)節(jié)情緒的能力。幼兒情緒智力即幼兒識別、表達、調(diào)控情緒的能力。

二、蒙氏教師情緒觀

（一）情緒的客觀中立

要求教師不帶成人偏見，情緒不外顯，要冷靜地、慢慢地行動。既信奉不干預(yù)原則，又知道何時必須干預(yù)，干預(yù)的程度如何。要求授課時僅突出教師想要幼兒注意的對象，解釋客觀對象并教幼兒怎樣使用，而不要以自己的個性、情感傾向影響幼兒。

（二）教師必須消滅內(nèi)心的傲慢和怒火，學(xué)會讓自己變得謙恭和慈愛

教師必須對自己進行系統(tǒng)地研究，必須在很早的時候就研究自己的壞脾氣。發(fā)怒是成人最主要的缺陷，并且這種缺陷得到了傲慢的掩護，給成人一種自尊的錯覺。一旦幼兒出現(xiàn)不當(dāng)行為，教師會覺得自己的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，發(fā)怒進而演變?yōu)楸┡?。教師的壞脾氣會?dǎo)致幼兒出現(xiàn)內(nèi)疚感、罪惡感等，拘謹、說謊、恐懼等也會隨之而來。因此，教師必須學(xué)會以謙卑取代發(fā)怒、傲慢和暴虐。

（三）教師要以沉默的能力取代表達的技能

傳統(tǒng)教育強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，主張對幼兒的修正和指導(dǎo)，一旦幼兒出現(xiàn)不符合教師期待的行為，教師就會出現(xiàn)很大的情緒波動，而且一般是負面情緒占主導(dǎo)，在這種狀況下，教師很難冷靜地對待幼兒。蒙氏教育主張教師的角色只是引導(dǎo)者、觀察者。相信兒童內(nèi)心隱藏著神秘的力量。就算幼兒未能達到自己的教學(xué)目標(biāo)，也只是暫時的，只要通過努力總能達到。在這種觀念指導(dǎo)下，教師會冷靜地觀察等待，用沉默的能力鼓勵幼兒的成長。

三、蒙氏教師情緒觀指導(dǎo)下的師幼互動

在蒙氏教師情緒觀的指導(dǎo)下，教師與幼兒的互動是一種平和、沉靜地互動。蒙臺梭利說：“教師靜靜地觀察，在教室輕輕地走動，不管哪個孩子叫她，她都走近他身旁。她巡視著孩子們的工作，任何人需要她的時候，都可能發(fā)現(xiàn)她就在身旁;誰也不需要她，也不在乎她的存在?！币坏┯變喊阉凶⒁饬衅饋恚處熅鸵耆鲆曀?，保持情緒的客觀中立。教師可以觀察幼兒，但無論幼兒表現(xiàn)如何，都不能打擾他。反之，若幼兒遇到困難，想要尋求教師的幫助，則隨時可以發(fā)現(xiàn)教師的存在。對于教師而言，通過客觀冷靜地觀察記錄，已經(jīng)明了幼兒哪里存在困難，能夠十分順暢地為幼兒提供幫助。

然而，正是因為要保持情緒客觀中立，蒙氏班的師幼互動其實是相對缺乏的。蒙臺梭利說：“有時，教師幾個小時不說一句話?！边@說明教師與幼兒的互動少，也因此有人認為蒙氏班的教師比普通班的教師輕松，不需要投入大量的情緒，他們只需要觀察記錄，偶爾指導(dǎo)下幼兒就可以。這種觀點顯然是錯的，因為蒙氏班教師在課前、課后都需要做很多準(zhǔn)備工作，比如了解幼兒的發(fā)展水平、專門設(shè)置能滿足幼兒內(nèi)在需要的環(huán)境、為幼兒準(zhǔn)備適宜的玩教具、總結(jié)每日活動等。教師的工作都是為了幼兒更好地發(fā)展，值得注意的是，教師的工作大部分是教師單獨在做，教師所做的工作盡管在師幼互動中發(fā)揮了很大的作用，但是也導(dǎo)致了師幼溝通的非直接性。

四、蒙氏教師情緒觀指導(dǎo)下的互動狀態(tài)與幼兒的情緒智力

事實上，教師的一言一行都是幼兒模仿的對象，教師與幼兒的互動對于幼兒情緒智力的發(fā)展有著不可忽視的影響。根據(jù)情緒智力三維結(jié)構(gòu)理論，從操作維度出發(fā)，可將情緒智力劃分為情緒識別能力、情緒表達能力和情緒調(diào)控能力。那么，師幼互動狀態(tài)是如何影響幼兒的情緒智力呢？

（一）互動狀態(tài)與幼兒情緒識別能力

幼兒情緒識別能力既包括識別自己的情緒，也包括識別他人的情緒。在蒙氏教師情緒觀的指導(dǎo)下，師幼互動呈現(xiàn)兩個重要特點。一是師幼互動的平和、沉靜，二是師幼互動的相對缺乏。這表明，一方面，平和沉靜的環(huán)境狀態(tài)能夠給予幼兒自我教育的機會，有利于幼兒識別自己的情緒。但另一方面也說明，教師的情緒并不太外顯，她們的情緒客觀中立，情緒外在體現(xiàn)與內(nèi)在體驗存在著不對等性，這導(dǎo)致幼兒不太容易獲得識別他人情緒的能力。例如混齡班教學(xué)活動時間，一名幼兒很激動地將自己的繪畫作品拿給老師看，教師只是簡單說了句“真棒”，然后就讓幼兒繼續(xù)去學(xué)習(xí)，幼兒只能很迷惑地走開。在這段互動中，教師基于不能打擾其他幼兒的學(xué)習(xí)、不能以自己的情感傾向影響幼兒對客觀事物認知的原則，對幼兒的繪畫作品給予了評價，但由于評價過于簡短，不夠具體，導(dǎo)致幼兒沒有識別出教師內(nèi)在的情緒。

（二）互動狀態(tài)與幼兒情緒表達能力

在師幼互動中，幼兒情緒表達能力是指幼兒在與教師的互動中，通過表情、言語、動作、行為等外在表現(xiàn)形式的恰當(dāng)使用，使教師正確感知到情緒的一種能力。蒙氏班提倡互動的平和、沉靜，提倡情緒的不介入、不干預(yù)。因此，幼兒不太容易流露自己的情緒，不太注重與他人交流情感。但事實上，當(dāng)教師與幼兒進行溝通時，幼兒的表述是十分清晰的。也就是說，蒙氏班幼兒并不是不能表達自己的情緒，只是與他人交流情感的意愿不強烈。如蒙氏班幼兒一般都是自己在操作自己的玩教具，如果幼兒發(fā)現(xiàn)什么神秘好玩的事情，他會自己表現(xiàn)出愉悅的狀態(tài)，但不會過多地與其他幼兒交流。

（三）互動狀態(tài)與幼兒情緒調(diào)控能力

情緒調(diào)控一方面指對情緒感受的調(diào)節(jié)，即個人能夠有效排除自己的消極情緒，總體上維持一種較為積極向上的狀態(tài)。另一方面指對情緒表達的調(diào)節(jié)，即個人能夠按照特定的情緒表達規(guī)則來減少、維持甚至改變特定情緒。對于幼兒，總體而言，他們的情緒調(diào)控能力仍不強。

在蒙氏教師情緒觀的指導(dǎo)下，師幼互動呈現(xiàn)沉靜狀態(tài)，這對培養(yǎng)幼兒情緒調(diào)控能力有很大幫助。在這樣的情緒氛圍下，因為大家都專注于自己的工作，幼兒遇事會先思考自己是否會打擾到別人。所以他們會先選擇自我消化、自我教育，冷靜處理情緒的起伏變化，調(diào)控自己的情緒狀態(tài)，而不是一出現(xiàn)問題就不假思索地尋求幫助。

不同的思想流派有不同的教師情緒觀，在不同教師情緒觀的指導(dǎo)下，師幼互動的狀態(tài)是不一樣的，幼兒在不同師幼互動狀態(tài)的影響下，獲得了不同的情緒智力。對于蒙氏班幼兒而言，蒙氏教育主張客觀中立的教師情緒觀，由此營造了沉靜但互動相對缺乏的師幼互動狀態(tài)。在這種狀態(tài)的影響下，幼兒情緒智力的發(fā)展有喜有憂。喜的是幼兒能夠較好地識別、調(diào)控自己的情緒，憂的是幼兒識別他人的情緒存在困難、表達自我情緒的意愿不強烈，這是需要改進的地方。

（作者單位：賀州學(xué)院教育與音樂學(xué)院）