徐汛峰

（浙江師范大學教師教育學院 浙江金華 321004）

21世紀以來的學習科學以情境、文化為抓手來分析學習的動態(tài)發(fā)展本質，突出學習的復雜性、多樣性，強調文化、情境對學習的影響以及三者之間錯綜復雜的交織關系，情境既決定著學什么，也決定著如何學。核心素養(yǎng)的發(fā)展也離不開情境，無論教師采取何種路徑和方法培育和評價學生的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展都高度依賴問題情境。因而，情境在教學實踐中具有重要的地位，無論哪一種教學模式都極為強調情境的使用。在實際的課堂教學中，從持續(xù)時間來看，大致可以將教學情境的使用分為兩類。

1 導入式情境及其學習特征

1.1 導入式情境的概念

在講述ATP一課時，有教師使用“軍人踢正步消耗的能量從哪里來”做為情境，目的是為了激發(fā)學生興趣，讓學生思考能量從哪里來這一問題，從而展開對ATP合成的探究，但后續(xù)教學活動并未圍繞開始創(chuàng)設的情境展開，而且不斷地變換情境。這一類情境的使用可以稱作“導入式”的，是教師為主體依據教學活動需要創(chuàng)設的情境，是為了推動課堂進程而非關注學生在教學過程中的體驗，不是從整體知識發(fā)展或大概念的角度考慮，因而其具有暫時性、割裂化的特征。所謂暫時性即是指在時間上是短暫的，其往往作為課堂開始時為引發(fā)學生學習興趣的導入環(huán)節(jié)，或是課堂知識轉折時的軸承，情境一閃而過，持續(xù)時間短。割裂化則是指在空間上是散亂的。教師在課堂上往往使用多個導入式情境，情境之間的聯系是微弱的。

1.2 導入式情境的學習特征

導入式情境下的知識學習具有以下特點。①知識出現零碎化。導入式情境是以教師為主體設計的，其呈現是短暫的，并未給學生提供參與其中的機會。因此，這樣的情境不能將學生頭腦中的先前知識引發(fā)出來，更無法對學生原有知識進行診斷。同時，導入式情境也不利于新知識的結構化，其在教學中往往多次出現，并著眼于當前問題，缺少對前后問題情境內在聯系的考慮，情境之間是割裂的，在這樣的情境中生成的知識也是零碎的。②認知具有淺表化。情境以教師的呈現為開端，以教師成功引入學習的內容結束，而后真正的知識又與情境分離開來，其結果是導致了知識的淺表化學習和淺層加工。

2 嵌入式情境及其學習特征

2.1 嵌入式情境的內涵

與“導入式”相對的則是“嵌入式”的，“嵌入式”情境以學生為主體，從大概念或大問題出發(fā)設計的貫穿始終的情境，關注學生的體驗，強調學生在情境中建立結構化的知識體系，使學生有充分的機會對知識進行澄清、煉制，從而以知識為載體驅動素養(yǎng)的生成。

嵌入式情境特征包括貫穿性和整合性。貫穿性是指時間上的持續(xù)性，嵌入式情境以“鑲嵌”的方式整合課堂教學，貫穿整節(jié)課或整個單元的教學，教學過程始終圍繞情境的推進而展開。整合性是指嵌入式情境往往是基于大概念或大問題進行設計的，因而解決這一問題需要學生對原有知識及新知識進行整合，問題的解決過程也正是學生知識的整合過程。

2.2 嵌入式情境的學習特征

嵌入式情境相比導入式情境，其學習具有以下特征。

①嵌入式情境采用沉浸式體驗。沉浸式體驗主要是針對嵌入式情境的貫穿性而言的，貫穿性給予了學生大量的機會全身心地對情境中的對象進行認知與加工，并相對持久的、穩(wěn)定的、深度的在情境中發(fā)生交互作用。在此情境中，學習者對知識進行深層加工，實施邏輯推導的科學思維，并不斷地做出調整以適應當前情境。

②學生在嵌入式情境中學習，可以促進知識的生成與整合。嵌入式情境將真實問題引入課堂，以大概念發(fā)展或大問題解決為基礎，營造的是一個開放的體系。這個情境允許學生將不同章節(jié)的內容聯系起來，鼓勵學生為解決問題進行跨單元、跨學科的建構。例如，在“細胞的結構”一章時，學生通過體驗嵌入式的情境，在構建分泌蛋白的路徑中，自然而然地生成了“胞吞、胞吐”的概念。

③學生在嵌入式情境中，集體建構知識。拉圖爾指出在科學實踐中，科學事實并不是簡單的邏輯推理和演繹的過程，恰恰相反，科學事實的建構是建立在研究人員之間大量的對話、協(xié)商和交流之上的。嵌入式情境中的問題解決需要學生交談、對話、協(xié)商與互動，個體不是以離身的“旁觀者”來接收知識，而是具身的“探索者”的身份投入學習，因而知識是被集體建構出來的，其代表的是當前情境下的最優(yōu)解，而不是超越情境、文化范疇的普遍真理。

3 嵌入式情境的創(chuàng)設策略

正因為兩種情境的設計理念及落腳點不同，因而導入式情境與嵌入式情境在主體、知識生成、個體參與、學習氛圍及學習結果等上表現出差異，見表1。

表1 導入式情境與嵌入式情境對比

導入式情境在引發(fā)學生興趣方面有著獨特的作用，但其在培養(yǎng)學生高階能力方面是不足的?；诤诵乃仞B(yǎng)的情境教學要從僅僅是激發(fā)學習興趣、導入學習，轉變?yōu)橐哉鎸嵡榫池灤┠骋粌热?、某一階段的學習過程。下面以《必修1·分子與細胞》“細胞的結構”一章為例，淺談嵌入式情境的設計步驟。

3.1 依據教學需要，篩選情境來源

常見的情境主要有日常生活中的情境和科學史2個來源。核心素養(yǎng)聚焦于真實問題的解決能力，因而生活中的問題也就成為了培育核心素養(yǎng)的絕佳場域。教師以生活中的問題為著眼點，對學習內容進行整合和重新設計，并以問題為驅動來實現大概念的教學。當學習內容與日常生活息息相關時，如糖類、蛋白質的結構與功能、內環(huán)境穩(wěn)態(tài)等內容時，選用日常生活的情境更為合適?？茖W史是科學概念的社會化，任何科學知識的發(fā)現都有其發(fā)生、發(fā)展的過程，當教學內容隱含眾多的科學史時，如生物的進化、光合作用等內容時，則可以選用科學史作為情境來源。

3.2 聚焦大概念，確定情境主題

“細胞的結構”一章主要是讓學生理解“細胞各部分即分工又合作，共同執(zhí)行細胞的各項生命活動”，從而形成結構與功能觀及整體和部分的生命觀念。細胞的穩(wěn)定狀態(tài)對于維持身體的正常生命活動具有重要作用，因此在進行這一章的教學時，教師可以使用細胞與病毒的斗爭為情境，如結合腺病毒、新冠肺炎病毒等當下熱點事件，以“細胞與病毒大戰(zhàn)”帶領學生從病毒視角來認識細胞的結構，使學生體會細胞內部的分工與合作，從而形成結構與功能相適應的觀點。

3.3 依據教學目標，呈現情境路線

確定單元教學目標后，教師需要分解主題，將其分解為分主題和關鍵問題，并以大概念為著眼點，設計出環(huán)環(huán)相扣的問題，不斷激發(fā)學生理解和反思具體的事實和概念中所蘊含的獨特的學科思維方式。從整體上設計情境的路線（表2），再圍繞本節(jié)的情境及關鍵問題展開教學活動。

表2 情境設計路線

例如，在“病毒大軍是如何產生的？”一節(jié)中，教師可以讓學生在觀看視頻后，使用橡皮泥、超輕黏土或其他材料構建細胞結構模型，并提供證據對模型進行修正，模擬病毒蛋白的產生。

3.4 回歸大概念，設計評價技術

通過驅動性問題的解決以及各部分內容的學習，學生能從亞微觀、微觀等不同層面來構建結構與功能觀。但需要注意的是，確定單元目標并將其分解為課時目標（驅動性問題）后，需要通過評價將課時目標統(tǒng)籌起來以回歸單元目標（大概念），即評價應該在完成學習目標之后就開始設計，以形成單元整體總-分-總的結構，避免大概念成為知識點機械相加和線性累積。在上述流程中，每個驅動性問題即可以作為貫穿本節(jié)課的線索，也可以作為本節(jié)課的評價任務，如“請你從結構與功能觀的角度，談談病毒為什么要侵入細胞核而不是細胞的其他結構”。因此，每堂課的內容也是一個總-分-總的結構。最終的評價任務則需要對內容進行整合，如“請你結合本單元內容，從結構與功能的角度設計一種抵抗病毒的藥物，并說明其藥理機制”，在真實任務中激活學生的知識，建構大概念的理解。綜上，嵌入式情境從單元上呈現的是總-分-總的結構，在單課時中也是總-分-總的結構，以實現知識的整體建構和素養(yǎng)生成。

4 討論

實際教學中，教師完成上述步驟后，就應該展開圍繞嵌入式情境進行具體課時的教學設計。同時，在嵌入式情境的教學中，還需要注意以下幾點。①內容有取有舍。在設計嵌入式情境時，總有部分內容難以覆蓋，教師不必過多糾結于此，而應該有所取舍，可以舍棄學生通過閱讀教科書就基本可以把概念理清楚的內容，不應為求知識點的覆蓋而將情境拆解或堆積。②教學扶放有度。在嵌入式情境中，教師應深刻認識自己的定位，不是知識的掌握者，也不是話語體系中的權威，而是在這一情境中共同體的一員，參與知識的集體建構。教師通過提問、提示或線索來培養(yǎng)學生的技能和知識學習搭建腳手架，準確把握何時為學生提供幫助以及何時退出現場。③線索明朗。嵌入式情境的貫穿性往往不止于一節(jié)課，往往貫穿多節(jié)課的內容并進行整體的單元設計，而課時的安排又使得課時存在時間上的割裂，因此嵌入式情境背后的線索必須明朗，環(huán)環(huán)相扣，保證情境的貫穿性、持續(xù)性不被破壞，也只有在這種持續(xù)交互的場域中，知識才能蛻變?yōu)樗仞B(yǎng)。