張 帆

（浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部 浙江杭州 310023）

高等職業(yè)教育階段聾人大學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱“聾生”）漢語(yǔ)課程教學(xué)目標(biāo)主要指向溝通與交際能力培養(yǎng)，讓聾生具備滿足未來工作與生活需要的語(yǔ)言應(yīng)用能力，以促進(jìn)他們?nèi)谌胫髁魃鐣?huì)、適應(yīng)崗位需求，充分參與社會(huì)生活。[1]對(duì)聽覺通道缺失的聾生而言，漢語(yǔ)筆談是他們與聽人溝通的重要工具，是他們社會(huì)生活中須臾不可缺的溝通方式。漢語(yǔ)筆談指聾生能準(zhǔn)確、流暢、得體地使用漢語(yǔ)書面語(yǔ)，借助傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介即紙筆溝通的方式與聽人交流，也包括依托即時(shí)通訊工具如微信、音書、訊飛聽見以及高科技手段“可視眼鏡”等方式，通過語(yǔ)音與文字的同步傳遞來實(shí)現(xiàn)與聽人的便捷交流。

與傳統(tǒng)的“文學(xué)作品鑒賞”“閱讀與寫作”教學(xué)相比，強(qiáng)調(diào)交際應(yīng)用的筆談教學(xué)在高職階段聾生漢語(yǔ)課程中的重要性日益凸顯。隨著心理學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得研究的不斷深入，人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到，聾生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)具有將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，可以將與二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)的認(rèn)知心理研究成果應(yīng)用于聾生漢語(yǔ)教學(xué)，探索聾生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn)與規(guī)律，在此基礎(chǔ)上開展有的放矢的教學(xué)。21世紀(jì)以來，第二代認(rèn)知科學(xué)中的具身認(rèn)知理論不僅為人們更好地理解人類的認(rèn)知過程開辟了新的視野，而且也為“身心二分”的傳統(tǒng)聾教育漢語(yǔ)教學(xué)改革提供了新的理論指引。

一、具身認(rèn)知的提出與國(guó)內(nèi)教學(xué)研究現(xiàn)狀

身心分離、二元對(duì)立的第一代認(rèn)知科學(xué)將人的認(rèn)知過程等同于大腦的符號(hào)加工過程，把大腦類比為計(jì)算機(jī)，認(rèn)知就是依照一定邏輯規(guī)則接收、存儲(chǔ)、處理、提取和變換信息的符號(hào)加工系統(tǒng)。[2](1-5)20世紀(jì)末，這種剝離了身體與環(huán)境，脫離日常生活的認(rèn)知觀引起了哲學(xué)家海德格爾、瓦雷拉、梅洛?龐蒂，心理學(xué)家吉布森、詹姆斯、杜威，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家喬治?萊考夫等一大批西方學(xué)者質(zhì)疑，他們提出了“embodied cognition”（具身認(rèn)知）這個(gè)詞，認(rèn)為“人的身體在認(rèn)知過程中起到了非常關(guān)鍵的作用，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其行為活動(dòng)方式而形成的”。[3]他們從身心一元論出發(fā)，強(qiáng)調(diào)將主體的身體體驗(yàn)引入認(rèn)知過程，隨后 Rotella、Slepian、Casasanto、William等學(xué)者通過系列心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明身體本質(zhì)性地介入了認(rèn)知過程，所謂“具身認(rèn)知”不僅僅是思維、學(xué)習(xí)、記憶、情緒等心智過程，還包括了身體結(jié)構(gòu)和身體的感覺—運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。[2](51-57)

從應(yīng)用研究角度出發(fā)，國(guó)內(nèi)學(xué)者們將具身認(rèn)知理論與相關(guān)學(xué)科結(jié)合，開展了多領(lǐng)域、跨學(xué)科的討論。在教育學(xué)領(lǐng)域，具身認(rèn)知論為教育教學(xué)改革提供了一個(gè)全新的視角，基于具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)整體設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)進(jìn)入研究視野，具身認(rèn)知視角下的教學(xué)實(shí)踐引起一線教師的關(guān)注。持具身認(rèn)知觀的研究者達(dá)成如下共識(shí)：有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體在一定的情境下與外界互動(dòng)獲得的自我體驗(yàn)與感受，學(xué)習(xí)絕不僅是“脖子以上的學(xué)習(xí)”，它有賴于身體的感覺經(jīng)驗(yàn)。因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生具身效應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生具身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生與學(xué)習(xí)情境互動(dòng)，進(jìn)行生成式的學(xué)習(xí)。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)派的主要代表人物王寅在英語(yǔ)教學(xué)中關(guān)于身體與認(rèn)知結(jié)合的研究頗具影響力，證實(shí)了身體在解釋事物方面存在的巨大潛力。[4]許先文認(rèn)為傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)重知識(shí)傳授、輕情感激發(fā)，重概念記憶、輕經(jīng)驗(yàn)操作，建議遵循具身認(rèn)知原理，改變英語(yǔ)理解的離身性、靜觀性、抽象性教學(xué)方式，豐富學(xué)生的多元化語(yǔ)言學(xué)習(xí)感性體驗(yàn)。[5]已有研究在身體的潛能激活與教學(xué)的互動(dòng)關(guān)系方面做了積極探索，但尚未完全滲透到特殊教育領(lǐng)域具體的課程教學(xué)，也就是面向聾生的漢語(yǔ)筆談教學(xué)如何應(yīng)用具身認(rèn)知原理，如何“系統(tǒng)地開發(fā)聾生的身體經(jīng)驗(yàn)參與認(rèn)知”？對(duì)這一問題的解答有助于扭轉(zhuǎn)聾生課堂上的思維惰性，改變漢語(yǔ)教學(xué)困境，深化聾教育漢語(yǔ)教學(xué)改革。

二、具身認(rèn)知視角下聾生漢語(yǔ)筆談教學(xué)設(shè)計(jì)

高等教育階段面向聾生的語(yǔ)文教學(xué)授課形式主要有兩種：一種強(qiáng)調(diào)專題性，以人文主題構(gòu)建教學(xué)單元，如，浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院將作品按主題歸入“自尊與自強(qiáng)”“責(zé)任與誠(chéng)信”“敬業(yè)與樂業(yè)”“篤學(xué)與勵(lì)志”等板塊，課堂上以帶領(lǐng)聾生賞析文學(xué)作品為主，通過閱讀這些文章，對(duì)聾生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀產(chǎn)生積極影響，提高他們的人文素養(yǎng)。另一種強(qiáng)調(diào)序列性，如，北京聯(lián)合大學(xué)對(duì)聾生漢語(yǔ)水平進(jìn)行分層分級(jí)，“漢語(yǔ)閱讀與寫作”（高級(jí)）課程針對(duì)漢語(yǔ)程度較高的學(xué)生開設(shè)，課程內(nèi)容以文學(xué)史為綱，選擇中國(guó)古代及現(xiàn)當(dāng)代名家名篇為主，對(duì)學(xué)生開展語(yǔ)言訓(xùn)練和文學(xué)熏陶。在筆者看來，無論哪種方式，聾生在課堂上的表現(xiàn)都以被動(dòng)地“看”、依賴教師“講”、枯燥地“練”為主，缺乏情感交流與思維碰撞，課后更鮮有同學(xué)主動(dòng)與老師互動(dòng)。聾校長(zhǎng)期以來固化的教學(xué)模式將聾生的“身體”隔離在外，學(xué)習(xí)過程成為聾生坐在教室看、記、摘抄的過程，師生之間的信息交流是一種“從師到生”的單向度傳遞，而非師生互動(dòng)共同建構(gòu)意義的過程。究其原因，長(zhǎng)期以來“身體缺位”式的認(rèn)知方式使聾生養(yǎng)成了依賴性強(qiáng)、缺乏主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣。具身認(rèn)知視域下聾生漢語(yǔ)筆談教學(xué)改革就是要把聾生原本“離身”地聽轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬呱怼钡貙W(xué)，治療長(zhǎng)期積累下來的“身心二分”的思維惰性的一種嘗試。

（一）構(gòu)建適應(yīng)聾生筆談交際需求的話題框架。要激發(fā)聾生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)潛能，首先要依據(jù)具身認(rèn)知理論對(duì)現(xiàn)有漢語(yǔ)課程內(nèi)容進(jìn)行改革，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)聾生筆談交際需求的話題框架。筆者認(rèn)為，以往聾生不愿寫、不想寫、不會(huì)寫很大程度上是教師沒有設(shè)定明確的寫作任務(wù)，聾生不知道為什么寫、寫給誰看、寫了有什么意義，缺乏寫作的內(nèi)驅(qū)力，導(dǎo)致無從下筆。應(yīng)該從寫作的真實(shí)性角度出發(fā)，調(diào)動(dòng)聾生既有生活經(jīng)驗(yàn)，把滿足他們的溝通需求置于主體地位，以此構(gòu)建筆談教學(xué)內(nèi)容。首先，確立筆談四要素：布置真實(shí)的筆談任務(wù)、設(shè)定真實(shí)的筆談對(duì)象、構(gòu)建真實(shí)的筆談環(huán)境、達(dá)成真實(shí)的筆談成果。真實(shí)的筆談任務(wù)表達(dá)聾生需要訴說的內(nèi)容，有與他人溝通的價(jià)值；真實(shí)的筆談對(duì)象，或者說言語(yǔ)交際對(duì)象，要求聾生有強(qiáng)烈的讀者意識(shí)，明白寫出的文章給誰看，真實(shí)的筆談環(huán)境，或者說寫作的背景、情境，能夠讓聾生在情境中想象，使其有感而發(fā)。[6]其次，從以下三個(gè)維度進(jìn)行教學(xué)思路設(shè)計(jì)：（1）生活范圍上，覆蓋聾生筆談交際的主要領(lǐng)域和場(chǎng)合，如，家庭、學(xué)校、社區(qū)生活、網(wǎng)絡(luò)生活、職場(chǎng)交往等；（2）表達(dá)功能上，涵蓋筆談交際的主要類型，如，介紹、描述、復(fù)述、應(yīng)答、闡釋、咨詢、采訪、討論、說服、拒絕、論辯，以及閑聊、會(huì)談等。[7]（3）能力類型上，主要指向所有交際活動(dòng)都需要的兩大基本能力，一是詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)體等語(yǔ)言要素的正確、合理使用；二是面部表情、肢體語(yǔ)言、語(yǔ)態(tài)等非語(yǔ)言要素與語(yǔ)言要素的有機(jī)配合。如，話題“給學(xué)?？倓?wù)處寫一封信，說說你對(duì)改建我校無障礙設(shè)施的看法”能讓聾生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)、開展同伴訪談、校園小調(diào)查后向校方提出無障礙設(shè)施改進(jìn)建議。話題“作為職場(chǎng)新人，請(qǐng)用三個(gè)形容詞準(zhǔn)確描述你自己，并簡(jiǎn)明扼要地說明選用這幾個(gè)詞的原因”就有別于以往課堂上泛泛的自我介紹，要求聾生具備觀眾意識(shí)和自我身份意識(shí)，確定交際場(chǎng)景與交際對(duì)象，能在領(lǐng)導(dǎo)、同事面前簡(jiǎn)潔、得體地介紹自己。新冠疫情全球肆虐的背景下，任何人都不能獨(dú)善其身，“在美國(guó)俄克拉何馬州經(jīng)營(yíng)家族牧場(chǎng)的阿努沙特一家，短短三周時(shí)間內(nèi)，有4名兄弟姐妹因感染新冠病毒接連喪生。拉里·阿努沙特在不到一個(gè)月的時(shí)間里，操辦了4場(chǎng)至親的葬禮，原本熱鬧的一家子只剩下他孤零零的一個(gè)人”。[8]根據(jù)這則報(bào)道，“請(qǐng)你以拉里·阿努沙特中國(guó)朋友的身份，勸說他振作起來，保護(hù)好自己，堅(jiān)強(qiáng)活下去?！边@個(gè)交際任務(wù)結(jié)合社會(huì)時(shí)事熱點(diǎn)，要求聾生根據(jù)設(shè)定的情境，融入自身的情感體驗(yàn)，展開聯(lián)想，有感而發(fā)地完成“勸慰”類型的筆談交際活動(dòng)。

（二）確立筆談教學(xué)的三個(gè)核心環(huán)節(jié)。引入具身認(rèn)知理論，將具身學(xué)習(xí)的三個(gè)階段：感覺（情境變化）——聯(lián)結(jié)（過往經(jīng)驗(yàn)）——踐行（內(nèi)化新知）轉(zhuǎn)化為三個(gè)教學(xué)核心環(huán)節(jié)，即“感官激發(fā)”“體認(rèn)聯(lián)結(jié)”和“具身實(shí)踐”，通過這三個(gè)核心環(huán)節(jié)來完成具身化的漢語(yǔ)筆談教學(xué)。[9]三個(gè)環(huán)節(jié)可具體化為“創(chuàng)設(shè)情境”“感受擬寫”“自由表達(dá)”“合作交流”“拓展創(chuàng)新”五個(gè)可操作的教學(xué)步驟循序推進(jìn)，以豐富、有趣的活動(dòng)樣式，將話題框架中的話題、表達(dá)功能和筆談交際能力融進(jìn)課堂教學(xué)。如圖1所示。

圖1 筆談教學(xué)三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)轉(zhuǎn)譯

1.“感官激發(fā)”。在特定的話題情境中，聾生在教師啟發(fā)下打開視覺、觸覺、動(dòng)覺多個(gè)感官通道，多角度挖掘話題的潛在信息，用頭腦風(fēng)暴法“身臨其境”式地釋放自我，記錄下各種碎片化的信息，在教師提供的列表上補(bǔ)充自己的體驗(yàn)和其他看法。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)以聾生放飛自我為主，教師在課堂上以啟發(fā)、鼓勵(lì)、肯定為主，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情與動(dòng)力。以“向同學(xué)推薦一道自己最愛吃的美食”筆談任務(wù)為例，任務(wù)完成后獲全班點(diǎn)贊數(shù)最多的五道美食將獲得納入學(xué)院食堂菜譜的機(jī)會(huì)，周末可以一起聚餐品嘗。這個(gè)筆談任務(wù)內(nèi)容上重在描寫點(diǎn)的設(shè)計(jì)，語(yǔ)言表達(dá)上重在“描寫”表達(dá)方式的運(yùn)用。在描寫點(diǎn)的選取上，聾生可以多角度調(diào)動(dòng)感官，從美食本身如顏色、味道、造型、香氣、特色幾個(gè)方面展開描述，也可以詳細(xì)描寫美食的制作過程，還可以具體描述自己是如何品嘗這道美食的，以及介紹與這道美食相關(guān)的典故、趣事等，這些學(xué)習(xí)元素都有賴于調(diào)動(dòng)聾生自身的身體體驗(yàn)，充分激活他們已有的生活經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)。作為參與者和引導(dǎo)者，教師可以播放一道自己喜愛的美食視頻，分享自己對(duì)這道美食的獨(dú)特感受，聾生在教師的言傳身教中體悟解讀身體感覺的方法，將自己的視角與教師的專業(yè)視角作比較，獲取“描寫”這一類型筆談寫作的靈感與方法。

2.“體認(rèn)聯(lián)結(jié)”。當(dāng)聾生的多感官通道被打開之后，教師應(yīng)該成為這一環(huán)節(jié)的主角，充分介入聾生筆談學(xué)習(xí)過程，基于自身的專業(yè)知識(shí)為聾生串聯(lián)起達(dá)成某一特定交際任務(wù)所需的概念、知識(shí)、策略、方法、技能，幫助聾生把感官所得編入專業(yè)化的交際思維體系，實(shí)現(xiàn)已有的筆談交際體驗(yàn)認(rèn)知與新習(xí)得的專業(yè)知識(shí)之間的鞏固聯(lián)結(jié)。教師需要基于自身經(jīng)驗(yàn)預(yù)判聾生在體認(rèn)聯(lián)結(jié)階段中遇到的難點(diǎn)，通過搭建“腳手架”的方式為聾生提供幫助，從而實(shí)現(xiàn)從“感官激發(fā)”到“體認(rèn)聯(lián)結(jié)”階段的順利過渡。仍以上述“美食推薦”筆談活動(dòng)為例，教師可給聾生提供“美食推薦——細(xì)節(jié)描寫任務(wù)要素分析表”，列出交際活動(dòng)的場(chǎng)景、主體、對(duì)象，美食的色、形、味，品嘗美食的動(dòng)作、神態(tài)以及自身的情緒體驗(yàn)等，將筆談任務(wù)具體化、知識(shí)化、可操作化，讓聾生根據(jù)任務(wù)要素分析表把碎片化的感受梳理出來，填入表中。在此基礎(chǔ)上，還可提供白居易《琵琶行》選段和劉鶚《明居湖聽書》片段等名家范例，引入描寫中常用的“通感”修辭，讓聾生品味研讀、感知體味，理解“通感”在描寫中的妙處，然后指導(dǎo)他們充分發(fā)揮想象，借鑒名家手法自由表達(dá)。如果聾生能綜合運(yùn)用“白描”和“通感”兩種手法，能用多種鮮明的意象摹寫美食給人來帶的味覺享受和精神愉悅感，那么他們就基本完成了這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)，有序串聯(lián)了新舊知識(shí)并編入自己的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。

3.“具身實(shí)踐”。具身實(shí)踐倡導(dǎo)以多樣化的方式來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，如小組共同創(chuàng)作、組間交流、角色扮演、場(chǎng)景模擬、小品設(shè)計(jì)以及演講、辯論、繪圖、視覺白話等，目的是盡可能喚起他們的身體參與度、激發(fā)他們的情感體驗(yàn)，進(jìn)一步提升他們的思維活躍度。就聾生漢語(yǔ)筆談教學(xué)而言，場(chǎng)景模擬、角色扮演、視覺白話都是常用的方式，能考查聾生是否能根據(jù)不同的交際場(chǎng)合、不同交際對(duì)象完成筆談任務(wù)，角色扮演能考查他們是否能選擇合宜的文體、恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣、流暢的語(yǔ)言得體地完成交際。根據(jù)不同的交際任務(wù)類型，還可增加情感的恰切性、邏輯的條理性、論證的嚴(yán)密性等評(píng)價(jià)指標(biāo)，指導(dǎo)聾生順利、得體地完成每一次漢語(yǔ)筆談交際。教師在具身實(shí)踐環(huán)節(jié)應(yīng)該以“對(duì)話者”的身份出現(xiàn)，走下講臺(tái)，進(jìn)入聾生群體中，為聾生的現(xiàn)場(chǎng)演示營(yíng)造融洽、寬松的具身情境氛圍。值得一提的是，提問在這一環(huán)節(jié)是主要的教學(xué)手段，用提問來引發(fā)聾生思考、完善筆談交際，同學(xué)之間的意見相互補(bǔ)充，而非簡(jiǎn)單地由教師宣布所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，否則容易助推聾生摒棄思考的依賴心理。課堂學(xué)習(xí)之后，每位同學(xué)都要通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)提交自己的筆談作業(yè)，同學(xué)之間進(jìn)行“一句話互評(píng)”，教師對(duì)每份作業(yè)的修改意見通過班級(jí)群共享激發(fā)他們拓展創(chuàng)新、求索試錯(cuò)的熱情，為下一次筆談交際教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

（三）發(fā)揮手語(yǔ)在聾生具身認(rèn)知筆談學(xué)習(xí)中的作用。手語(yǔ)是聾人的第一語(yǔ)言，聾生漢語(yǔ)筆談的過程實(shí)際上是運(yùn)用二語(yǔ)與聽人跨語(yǔ)言交際的過程。教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)聾生的筆談交際介于最純粹的手語(yǔ)和最標(biāo)準(zhǔn)的書面語(yǔ)之間，從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)用行為看，他們的漢語(yǔ)表達(dá)既留有手語(yǔ)的印記，又吸納了漢語(yǔ)的某些特點(diǎn)，是一種從手語(yǔ)向漢語(yǔ)過渡狀態(tài)的“中介語(yǔ)”或者說是“連續(xù)統(tǒng)”。與其他二語(yǔ)學(xué)習(xí)者一樣，聾生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)書面語(yǔ)中出現(xiàn)的中介語(yǔ)偏誤和語(yǔ)用偏誤是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路，他們的中介語(yǔ)是一種努力朝著漢語(yǔ)目的語(yǔ)靠攏的語(yǔ)言系統(tǒng)。以語(yǔ)用得體性為例，發(fā)表不同意見時(shí)，聽人習(xí)慣于察言觀色、委婉表達(dá)，聽眾也能體察“弦外之音、言外之意”；而手語(yǔ)的視覺性特點(diǎn)決定了聾人在交際中當(dāng)說則說、直截了當(dāng)、讓對(duì)方一看就明白。表現(xiàn)在筆談交際中，聾生往往會(huì)忽略漢語(yǔ)的語(yǔ)言張力或禮貌蘊(yùn)含。因此，筆談交際中強(qiáng)化手語(yǔ)與書面語(yǔ)之間的轉(zhuǎn)譯訓(xùn)練是必不可少的一環(huán)。依據(jù)具身認(rèn)知理論，手語(yǔ)在具身認(rèn)知活動(dòng)中的參與性與動(dòng)態(tài)性是轉(zhuǎn)譯訓(xùn)練的基礎(chǔ)。在筆談教學(xué)的三個(gè)核心環(huán)節(jié)中，應(yīng)突出并延長(zhǎng)聾生手語(yǔ)及相關(guān)的肢體動(dòng)作、面部表情等副語(yǔ)言的演示過程，教師要給予充分的耐心和充足的時(shí)間，允許聾生用他們最擅長(zhǎng)的方式感受、覺知、演示他們的身體反應(yīng)，觸發(fā)他們的身體共鳴，讓他們?cè)谧晕殷w驗(yàn)的基礎(chǔ)上覺察、領(lǐng)悟手語(yǔ)與漢語(yǔ)在表達(dá)方式上的各自特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)每一次筆談交際的理解和把握。

三、結(jié)語(yǔ)

具身認(rèn)知視角下聾生漢語(yǔ)筆談教學(xué)改革研究是一個(gè)重要且有實(shí)際意義的課題。本研究構(gòu)建適應(yīng)聾生筆談交際需求的話題框架，提煉筆談教學(xué)的三個(gè)核心環(huán)節(jié)，發(fā)揮手語(yǔ)在聾生筆談學(xué)習(xí)中的作用，為聾教育漢語(yǔ)課程改革提供了一個(gè)新的視角。研究力圖改變以往“身體缺位”“身心二分”填塞式的教學(xué)模式，啟動(dòng)聾生身體經(jīng)驗(yàn)參與語(yǔ)言認(rèn)知，提高主動(dòng)參與、樂于交際的意識(shí)，打通聾生與健聽人生活圈的壁壘，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)真正為聾生成長(zhǎng)成才、融入社會(huì)服務(wù)。