劉 佳，王燕妮

（新疆醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830000）

雙師型臨床護(hù)理教師，即具有護(hù)士資格證、通過高校教師資格考試并取得認(rèn)證，具有豐富臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)和課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，既能從事臨床護(hù)理工作，又能進(jìn)行理論課講授的教師[1]。而對于雙師型臨床護(hù)理教師而言，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)非常重要。

TPCK知識(shí)框架由美國密歇根州立大學(xué)學(xué)者 Mishra和Koehler于2005年提出，為適應(yīng)技術(shù)與教育深度融合之趨勢，他們在舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）理論框架的基礎(chǔ)上增加了技術(shù)知識(shí)要素，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）理論框架[2]。在TPACK理論框架中包括7種元素，CK（Content Knowledge）：即教師所教授的學(xué)科知識(shí)，主要包括與該學(xué)科有關(guān)的概念、理論、觀念、組織框架、證據(jù)和證明，以及獲得學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐途徑等[3]，它是教師從事特定學(xué)科教學(xué)的重要前提。PK（Pedagogical Knowledge）：即教學(xué)法知識(shí)，通常是為所有學(xué)科所共享的一般教學(xué)法，是教師對教學(xué)實(shí)踐、過程、程序、策略以及教與學(xué)方法的認(rèn)識(shí)，也包括關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價(jià)以及學(xué)習(xí)過程的知識(shí)[4]。TK（Technological Know ledge）：即關(guān)于技術(shù)的知識(shí)，包括對傳統(tǒng)技術(shù)（如黑板、粉筆、教科書、投影器等低水平技術(shù)）和現(xiàn)代技術(shù)（如電視、廣播以及計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)）的應(yīng)用[5]。以上是構(gòu)成教師TPCK知識(shí)的3種基本要素，它們各自具有獨(dú)特的功能，它們相互聯(lián)系、相互作用、相互交織在一起就形成了即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、融合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、融合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPCK）。PCK由教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)組合而成，涉及的是針對特定的學(xué)科內(nèi)容是否能選擇合適的教學(xué)方法。TCK由技術(shù)與特定的學(xué)科知識(shí)相互作用而產(chǎn)生，涉及的是能否根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇其最合適的信息技術(shù)，或是利用技術(shù)所提供的更多可能性來拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的來源。TPK由技術(shù)和教學(xué)法相互作用而產(chǎn)生，涉及的是在教學(xué)過程中采用技術(shù)[6]。TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，這個(gè)概念是在舒爾曼PCK概念的基礎(chǔ)上整合技術(shù)而形成的，也是由以上所有類型的知識(shí)相互作用而成。TPCK代表著教師能根據(jù)具體教學(xué)情景需要，綜合考慮學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法和技術(shù)支持，設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案，換句話說，就是把技術(shù)轉(zhuǎn)化為解決教學(xué)問題的知識(shí)，TPCK是應(yīng)用教育技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)[7]。

疫情防控背景下，從2020年2月底起全國不少高校就進(jìn)行了線上教學(xué)，在這種情況下教師如何有效整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)則更為重要，以往關(guān)于TPCK的研究主要面向職前教師與中學(xué)或高校教師，比如測試職前師范生[8]以及中學(xué)教師、高校教師的TPCK水平現(xiàn)狀[9]，但迄今為止仍未見針對護(hù)理教師TPCK水平現(xiàn)狀的調(diào)查，更未見針對雙師型臨床護(hù)理教師的。雙師型臨床護(hù)理教師在高等護(hù)理教學(xué)中起著非常重要的作用，因此，本研究主要調(diào)查雙師型臨床護(hù)理教師TPCK水平現(xiàn)狀及其影響因素。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用方便取樣法，于2020年2月底至5月初，對新疆某醫(yī)科大學(xué)第一至第六附屬醫(yī)院的180名雙師型臨床護(hù)理教師進(jìn)行問卷調(diào)查。研究對象納入標(biāo)準(zhǔn)：一直從事臨床護(hù)理工作，同時(shí)參與臨床護(hù)理教學(xué)，且具有高校教師資格證和護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證，并于2020年2—5月進(jìn)行過線上教學(xué)的雙師型臨床護(hù)理教師，符合上述條件并愿意參加的教師簽署了知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn)：沒有參與2020年2—5月線上教學(xué)的雙師型臨床護(hù)理教師。

1.2 研究方法

1.2.1 調(diào)查工具 本研究采用問卷調(diào)查法，問卷包括一般資料調(diào)查問卷、雙師型臨床護(hù)理教師TPCK問卷。（1）一般資料調(diào)查問卷：通過查閱文獻(xiàn)、咨詢專家，自制一般資料調(diào)查問卷，由教齡、學(xué)歷、職稱3項(xiàng)組成。（2）雙師型臨床護(hù)理教師TPCK問卷：該問卷是在Archambault和Crippen[10]設(shè)計(jì)的TPCK量表的基礎(chǔ)上邀請了護(hù)理學(xué)領(lǐng)域和教育學(xué)領(lǐng)域的專家進(jìn)行修改，使問卷符合護(hù)理學(xué)科特點(diǎn)，能更好地測試護(hù)理學(xué)領(lǐng)域教師的TPCK水平。對經(jīng)過修改的問卷進(jìn)行小范圍施測，依據(jù)項(xiàng)目分析又進(jìn)行了局部修改，并對修改后的問卷重新進(jìn)行了信度檢驗(yàn)，修改后的信度為0.96，信度較好。同時(shí)對問卷的內(nèi)容效度做了檢驗(yàn)，經(jīng)過護(hù)理學(xué)領(lǐng)域及教育學(xué)領(lǐng)域?qū)＜叶啻蚊鎸γ嫣接懠皩徍诵纬啥ǜ?，專家一致認(rèn)為此問卷具有較高的內(nèi)容效度，能準(zhǔn)確反映雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平。該問卷包含7個(gè)維度24個(gè)題目，其中TK有7個(gè)題目，CK有3個(gè)題目，PK有4個(gè)題目，PCK有4個(gè)題目，TCK有3個(gè)題目，TPK、TPCK各有5個(gè)題目。該問卷使用李克特5級(jí)評分法，每個(gè)題目從“完全不符合”到“完全符合”分別記1～5分，分值越高表示雙師型臨床護(hù)理教師的某項(xiàng)知識(shí)掌握得越好。

1.2.2 調(diào)查方法 由于受疫情影響，本研究采用問卷星這種線上調(diào)查形式，在征得調(diào)查對象的知情同意后，向其發(fā)送問卷，并設(shè)置相應(yīng)獎(jiǎng)品。本次調(diào)查共發(fā)放線上問卷180份，回收180份，有效回收率100%。

1.2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 18.0軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)以及單因素方差分析。

2 研究結(jié)果

2.1 一般資料調(diào)查情況

在此研究中，所選取的研究對象即雙師型臨床護(hù)理教師均為女性，180名雙師型臨床護(hù)理教師中，教齡10年以下的有54人（30%），11～20年的有81人（45%），20年以上的有45人（25%）；學(xué)歷是本科的有81人（45%），碩士的有99人（55%）；職稱是初級(jí)的有18人（10%），中級(jí)的有99人（55%），副高職稱的有54人（30%），正高職稱的有9人（5%）。

2.2 雙師型臨床護(hù)理教師TPCK水平現(xiàn)狀

針對不同類型的知識(shí)，通過問卷進(jìn)行調(diào)研，結(jié)果見表1，從高到低依次為CK＞PK＞TCK＞PCK＞TPK＞TK＞TPCK。通過研究發(fā)現(xiàn)，相較于其他知識(shí)，雙師型臨床護(hù)理教師對學(xué)科知識(shí)（CK）的掌握較好，而其他知識(shí)都小于平均值3.5，說明雙師型臨床護(hù)理教師除CK以外的其他知識(shí)較薄弱，而TPCK則排名最后，這說明，大部分雙師型臨床護(hù)理教師還沒有完全掌握教育信息技術(shù)知識(shí)。同時(shí)，也反映了一些雙師型職業(yè)教師的共同特點(diǎn)，即她們對于自己的學(xué)科專業(yè)知識(shí)掌握得非常扎實(shí)，但教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí)非常薄弱。

表1 雙師型臨床護(hù)理教師TPCK均值分

2.3 雙師型臨床護(hù)理教師在人口變量學(xué)上的差異分析

2.3.1 不同教齡組TPCK水平差異顯著 對于不同教齡組的TPCK水平，在進(jìn)行了單因素方差分析和t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，就雙師型臨床護(hù)理教師的CK、PK、PCK、TPK、TPCK水平而言，教齡越長，其對這些知識(shí)掌握得越好，而對于TK、TCK則正好相反，教齡10年以下的教師TK掌握最好。與技術(shù)相關(guān)的TCK也呈現(xiàn)出這樣的情況，教齡10年以下的教師TCK掌握最好。在TPCK中，掌握最好的是20年以上教齡的教師（見表2）。

表2 不同教齡組雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平（±s，分）

表2 不同教齡組雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平（±s，分）

項(xiàng)目 選項(xiàng)CK PK教齡10年以下10～20年20年以上F值3.38±0.52 4.18±0.35 4.53±0.45 91.830 2.66±0.48 3.37±0.27 3.88±0.24 154.18 TK 3.26±0.19 2.82±0.29 2.48±0.11 141.03 PCK 2.16±0.18 3.11±0.17 3.65±0.44 395.89 TCK 3.05±0.12 3.03±0.10 3.00±0.00 3.397 TPK 2.63±0.21 3.00±0.16 3.16±0.15 118.40 TPCK 2.00±0.83 2.64±066 2.80±0.40 21.52

2.3.2 不同學(xué)歷教師的TPCK水平差異顯著 通過對不同學(xué)歷組教師進(jìn)行單因素方差分析和t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷越高的雙師型臨床護(hù)理教師對CK、PK、TK、PCK、TCK、TPCK掌握得越好（見表3）。

表3 不同學(xué)歷組雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平（±s，分）

表3 不同學(xué)歷組雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平（±s，分）

項(xiàng)目 選項(xiàng)CK PK學(xué)歷t值本科碩士3.81±0.74 4.21±0.43 0.000 3.28±0.67 3.29±0.48 0.000 TK 2.77±0.41 2.94±0.31 0.000 PCK 2.88±0.73 3.02±0.51 0.000 TCK 3.00±0.00 3.06±0.12 0.000 TPK 2.86±0.26 2.98±0.26 0.548 TPCK 2.44±0.84 2.52±0.64 0.001

2.3.3 不同職稱教師TPCK水平差異顯著 對于不同職稱組教師的TPCK，在進(jìn)行單因素方差分析和t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，職稱越高的雙師型臨床護(hù)理教師對CK、PK、PCK、TPK、TPCK掌握得越好，而對于TK則正好相反，初級(jí)職稱的教師TK掌握最好。而對于TCK的掌握中，最好的是中級(jí)職稱組，而其他組則差異不大（見表4）。

表4 不同職稱組雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平（±s，分）

表4 不同職稱組雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平（±s，分）

項(xiàng)目 選項(xiàng)CK PK職稱 初級(jí)中級(jí)副高正高F值2.66±0.00 4.06±0.39 4.27±0.40 5.00±0.00 108.68 2.20±0.00 3.18±0.35 3.73±0.39 4.00±0.00 105.47 TK 3.42±0.00 2.92±0.33 2.66±0.25 2.42±0.00 39.37 PCK 2.00±0.00 2.88±0.45 3.29±0.55 4.00±0.00 52.78 TCK 3.00±0.00 3.06±0.12 3.00±0.00 3.00±0.00 5.59 TPK 2.40±0.00 2.90±0.19 3.10±0.19 3.20±0.00 73.47 TPCK 1.00±0.00 2.60±0.62 2.70±0.50 3.00±0.00 51.38

3 討論

3.1 雙師型臨床護(hù)理教師TPCK水平現(xiàn)狀分析

對于雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK水平現(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn)，除CK以外，其他知識(shí)都屬于中等偏下水平。這表明，雙師型臨床護(hù)理教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)扎實(shí)，這和她們長期在臨床護(hù)理一線工作有關(guān)，由于醫(yī)學(xué)是涉及人類生命的知識(shí)，所以在臨床工作中，會(huì)周期性地對護(hù)理人員的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行各項(xiàng)測試，從而不斷鞏固并提高雙師型臨床護(hù)理教師的學(xué)科知識(shí)掌握度。而涉及教學(xué)法以及教育信息技術(shù)的知識(shí)都在均值以下，尤其是TPCK的自評分最低，這說明對這些知識(shí)的掌握依然是雙師型臨床護(hù)理教師職業(yè)中的短板。這與其雙師型的特征有關(guān)，他們既要顧及臨床護(hù)理工作，治病救人，又要在學(xué)校教學(xué)，和學(xué)院派教師相比他們既有自己的長處，也有短板。但基于雙師型臨床護(hù)理教師的職業(yè)使命，尤其是在線上教學(xué)中，TPCK被認(rèn)為是信息時(shí)代評價(jià)教師職業(yè)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)[11]，所以理應(yīng)加強(qiáng)對雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK培訓(xùn)。

3.2 人口學(xué)變量對雙師型臨床護(hù)理教師TPACK各要素有同程度的影響分析

研究發(fā)現(xiàn)，教齡方面，教齡越長，雙師型臨床護(hù)理教師的CK、PK、PCK、TPK、TPCK掌握越好，這說明較長的教齡積累了更多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教齡越長，教師越能提前預(yù)測學(xué)生是否會(huì)對特定教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知，由此選擇適合某一教學(xué)內(nèi)容的恰當(dāng)教學(xué)策略。同時(shí)，雙師型臨床護(hù)理教師也在多年的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出了很多教育教學(xué)規(guī)律。這一研究結(jié)果，和國內(nèi)多項(xiàng)研究結(jié)果相一致[12]。而對于TK、TCK則正好相反，教齡10年以下的教師TK掌握最好，這可能是由于其大多數(shù)屬于30歲左右的年輕教師，這個(gè)年齡段，正好是所謂的“數(shù)字原住民”。數(shù)字原住民是2001年由Prensky M提出的，是指出生于1980年之后，能夠熟練使用計(jì)算機(jī)、移動(dòng)設(shè)備和Internet等數(shù)字技術(shù)的人，所以她們的TK水平比較高。而教齡時(shí)間越長，尤其是教齡20年以上的教師TK基礎(chǔ)比較薄弱，教齡在20年以上的教師年齡也比較大，所以對技術(shù)的學(xué)習(xí)及使用和青年教師相比會(huì)有一定差距。與技術(shù)相關(guān)的TCK知識(shí)中，也呈現(xiàn)出這樣的情況，教齡10年以下的教師對TCK掌握得最好。這表明對教齡長的教師來說，教育技術(shù)知識(shí)掌握依舊是她們的短板。具有20年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師的TPCK掌握最好，這可能是因?yàn)檫@個(gè)階段的教師已經(jīng)熟悉了教育教學(xué)規(guī)則，且有些已經(jīng)成為專家型教師，能夠有意識(shí)地在各個(gè)方面不斷地挑戰(zhàn)自己、完善自己，不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)，包括對信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用。雖然她們的TK水平低于10年以下教齡教師，但其一旦掌握了新技術(shù)，就可以很好地應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)當(dāng)中[8]。學(xué)歷方面，學(xué)歷越高，雙師型臨床護(hù)理教師的CK、PK、TK、PCK、TCK、TPCK掌握越好。這說明通過碩士階段的培養(yǎng)，雙師型臨床護(hù)理教師的TPCK各維度都有了一定程度的提升。職稱方面，職稱越高，雙師型臨床護(hù)理教師的CK、PK、PCK、TPK、TPCK掌握越好，這說明職稱評審制度對教師教學(xué)知識(shí)的掌握和教學(xué)能力的提高非常有效。而對于TK則正好相反，初級(jí)職稱教師的TK掌握最好。而在TCK掌握中，最好的是中級(jí)職稱組，其他組差異不大。

4 雙師型臨床護(hù)理教師TPCK發(fā)展建議

護(hù)理學(xué)是一門理論和實(shí)踐并重的學(xué)科，要把學(xué)生培養(yǎng)成為熱愛護(hù)理事業(yè)、具有扎實(shí)理論知識(shí)和熟練掌握臨床護(hù)理操作技能的護(hù)理工作者，關(guān)鍵在于著力打造雙師型臨床護(hù)理教師隊(duì)伍[13]。相對學(xué)院派教師，雙師型臨床護(hù)理教師由于長期從事臨床護(hù)理工作，臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)比較豐富，但其在職前（成為雙師型教師前）接受的教育學(xué)及教學(xué)法相關(guān)的培訓(xùn)較少，職后（成為雙師型教師后）接受的教育學(xué)培訓(xùn)比較零散，缺乏計(jì)劃和系統(tǒng)性?；陔p師型臨床護(hù)理教師在護(hù)理教學(xué)工作中的重要作用及其在教學(xué)中普遍存在的問題，應(yīng)彌補(bǔ)其在TPCK方面的不足。

首先，學(xué)校應(yīng)重視雙師型臨床護(hù)理教師在教學(xué)中的作用，在雙師型教師培養(yǎng)問題上，學(xué)校必須與醫(yī)院護(hù)理部協(xié)作配合、責(zé)任共擔(dān)[14]。從護(hù)理部主任到護(hù)士長都應(yīng)該像重視臨床護(hù)理工作一樣重視教學(xué)，要做好臨床教師的教學(xué)安排工作，為擔(dān)任教學(xué)工作的雙師型臨床護(hù)理教師給予充足的教學(xué)投入時(shí)間。其次，從“白衣戰(zhàn)士”到“抗疫教練”的轉(zhuǎn)變，不僅護(hù)理專業(yè)知識(shí)和護(hù)理操作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)很重要，教師的TPCK水平也非常重要，學(xué)校相關(guān)部門可以嘗試建立面向雙師型臨床護(hù)理教師的職前準(zhǔn)入機(jī)制以及職后培訓(xùn)體系。對于雙師型臨床護(hù)理教師隊(duì)伍的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，除了看重學(xué)歷、職稱及工作年限外，還可以請護(hù)理教育領(lǐng)域的專家編制相關(guān)的TPCK測試題，只有通過測試才可以進(jìn)入雙師型臨床護(hù)理教師隊(duì)伍。對成為雙師型臨床護(hù)理教師的護(hù)士開展系統(tǒng)的TPCK周期性培訓(xùn)，制訂有計(jì)劃、針對不同層次、不同對象的TPCK培訓(xùn)方案，比如針對職稱低、教齡不長的雙師型臨床護(hù)理教師，加強(qiáng)對其PK、PCK以及TPCK的培訓(xùn)，而針對高職稱的中老年教師則加強(qiáng)技術(shù)知識(shí)的培訓(xùn)。最后，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)院派護(hù)理專職教師和雙師型臨床護(hù)理教師關(guān)于TPCK方面的討論、交流、學(xué)習(xí)和合作。學(xué)院派護(hù)理專職教師的優(yōu)勢在于教學(xué)法知識(shí)豐富以及有充足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而雙師型臨床護(hù)理教師的長處在于臨床專業(yè)知識(shí)更加扎實(shí)，有比較豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)。因此，可以組建護(hù)理教師的TPCK學(xué)習(xí)共同體，學(xué)院派護(hù)理專職教師和雙師型臨床護(hù)理教師相互觀摩教學(xué)，取長補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。