牛端

摘 要“大先生”寄托著社會對教師履行職責的殷切期望?；趯處熉殬I(yè)的工作分析，師生關系影響學生發(fā)展的相關研究，最近發(fā)展區(qū)與效能感理論，“大先生”之“大”體現(xiàn)為：大悟、大愛和大志。其中，“大悟”指教師的專業(yè)職責是促進學生發(fā)展；“大愛”指教師的專業(yè)態(tài)度是主動關愛學生；“大志”指教師的專業(yè)追求是成就每一位學生。大悟、大愛和大志成就“大先生?！?/p>

關 鍵 詞“大先生”；專業(yè)職責；專業(yè)態(tài)度；專業(yè)追求

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）11-0015-04

①本文系教育部人文社會科學研究一般項目“基于‘學教評一致性的本科教學質量影響機制與提升路徑研究”（編號：19YJA880046）階段性成果。

在2016年全國高校思想政治工作會議上，習近平寄語并期望廣大教師要做“大先生”，即“教師不能只做傳授書本知識的教書匠，而要成為塑造學生品格、品行、品味的‘大先生”。 “大先生”的提出與各級教育應以立德樹人為總目標，各級教師應以教書育人為根本追求，以做“四有”好老師為根本要求在本質上是一致的?！按笙壬奔耐兄鐣處熉男新氊煹囊笄衅谕?。毫無疑問，教師是一種專門化的職業(yè)，“大先生”的使命和目標的實現(xiàn)，取決于各級教師的專業(yè)化程度。筆者認為，“大先生”之“大”體現(xiàn)為：大悟、大愛和大志。其中，“大悟”指教師的專業(yè)職責是促進學生發(fā)展；“大愛”指教師的專業(yè)態(tài)度是主動關愛學生；“大志”指教師的專業(yè)追求是成就每一位學生。

一、“大悟”：教師的專業(yè)職責是促進學生發(fā)展

社會對教師職業(yè)有若干隱喻：蠟燭、春蠶、園丁、靈魂工程師等；當前年輕老師則更傾于接受園丁、工程師的隱喻；此外，還有“燈塔”“擺渡人”之類的隱喻，體現(xiàn)了教師對學生發(fā)展的指引和工具作用。筆者對教師的隱喻是“光”，即引領學生追求真、善、美的那束光，是驅除黑暗、愚昧和恐懼的那束光。無論將教師比作光、燈塔、園丁還是工程師，在專業(yè)職責上，其共同之處都是促進學生發(fā)展。

對教師職業(yè)的工作分析包括工作導向的分析和任職者導向的分析。前者包括任務、工具與技術、工作活動、工作環(huán)境等；后者包括教師職業(yè)對知識、技能、能力、職業(yè)興趣、價值觀、工作風格的要求等。O*NET工作分析系統(tǒng)對在職中學教師的調查結果顯示（如表1）， [1]教師職業(yè)的工作特征是培訓和教導學生，實現(xiàn)課程目標，該職業(yè)需要經(jīng)常與人接觸，建立和維持人際關系；對從業(yè)者的要求是提供教導服務，具體包括：掌握教育與培訓、語言、心理學等知識；教導、演講和積極傾聽等技能；口頭表達、口語理解和演繹推理等能力；具有正直、靈活性、自我控制等工作風格；社會型職業(yè)興趣和人際關系價值取向。上述分析結果揭示，教師的專業(yè)職責同樣是促進學生發(fā)展。

勞動分工和專業(yè)化是亞當·斯密闡釋的國家財富的核心來源。只有通過勞動分工，每個人都專注于其最擅長的事情，每種職業(yè)都實現(xiàn)專業(yè)化，社會才能創(chuàng)造更多更好的產(chǎn)品和服務，才能滿足人們對高質量生活的渴求。同理，社會要想享受到高質量的教育服務，就必須由專業(yè)化的教師隊伍提供高質量的教育服務。教師職業(yè)的專業(yè)化對教師的知識、能力、工作風格、興趣和價值觀都有明確的要求。其核心訴求是：必須為學生提供高質量的教導服務，有效促進學生的發(fā)展?？梢栽O想，如果個體選擇教師作為職業(yè)，卻不懂如何有效教導、不擅長表達和溝通、不關心學生、不樂意為學生提供服務，那么，這種人—職匹配的失調，肯定不會帶來高質量的教育服務。從事教育職業(yè)的個體必須開“悟”，作為一種促進學生發(fā)展的職業(yè)，如果自身的工作風格、知識、技能、能力不匹配職業(yè)要求，要么發(fā)憤圖強，不斷提升自身的專業(yè)化水平；要么離開教師隊伍，以免誤人子弟。

二、“大愛”：教師的專業(yè)態(tài)度是主動關愛學生

教師是中小學生生命中的重要成人，其角色不僅是學科專家，更是具有責任感和使命感的模范，是學生學習做事和做人的楷模。大量研究表明，良好師生關系能夠有效預測學生的學習興趣、動機、學業(yè)成就和學校適應。Hamre和Pianta（2001）的追蹤研究發(fā)現(xiàn)[2]，早至幼兒園時期的師生關系就能顯著預測八年級時學生的表現(xiàn)，具體來說，幼兒園中以沖突和依賴為特征的消極師生關系能夠預測至八年級的學業(yè)和行為結果。在控制了性別、種族、認知能力和行為評級等因素后，這些關聯(lián)依然顯著。Woolfolk和Perry（2015）的研究發(fā)現(xiàn)[3]，教師傳達喜歡和尊重的行為，如眼神接觸、放松的身體姿勢和微笑，與學生對老師的喜歡、對課程的興趣和成就動機有關。Allen等（2013）的研究發(fā)現(xiàn)[4]，在考慮上一年的測試成績后，教師與學生互動的質量能夠預測學生在年終標準化成就測試中的成績。具有下列師生互動特征的課堂與更高水平的學生成就相關，包括：積極的情緒氛圍、對青少年的需求和觀點的敏感性、使用多樣化和有吸引力的教學形式，以及注重分析和問題解決。

師生關系對學生發(fā)展如此重要，那么，如何評估師生互動的質量？Allen等（2013）介紹了一種課堂學習評估記分系統(tǒng)（CLASS-S）[5]，適合對中學課堂師生互動的質量進行評估，該系統(tǒng)包括：情感支持、課堂組織、教學支持三個領域，及積極氛圍、行為管理、內容理解等十個維度，每個維度下又有若干觀測指標（見表2）。學校或教師可參考這個框架評估和改進師生互動質量。

研究者發(fā)現(xiàn)師生關系方面的一個現(xiàn)象，即師生互不信任的惡性循環(huán)。Valenzuela（1999）對德州一所高中的研究發(fā)現(xiàn)[6]，墨西哥裔美國學生將教師的關心視為他們關心學校的前提，他們在關心學校前需要首先被關心。不幸的是，該校絕大部分非拉丁裔老師也這么想，他們在關心學生之前，期望學生首先關心學校，即行為方式更像中產(chǎn)階級學生那樣?！跋嗷テ谕麑Ψ绞紫取緪廴缓蟛趴详P愛對方”的態(tài)度，導致師生之間互不信任的惡性循環(huán)。Woolfolk和Weinstein（2006）觀察到[7]，邊緣化學生拒絕合作直至老師用真誠的關心贏得，而老師拒絕關心直至學生能用尊重權威和合作贏得。當學生沒有展示出合作和尊重權威，老師就會嚴厲懲罰，學生就覺得他們對老師的不信任是正確的，變得更加警惕和具挑釁性。而老師就覺得他們對學生的不信任是正確的，變得更具控制和懲罰性。如此，師生關系就陷入一種互不信任的惡性循環(huán)。高危邊緣學生在學校中一直存在，通常是：成績極度落后的學業(yè)失敗者，缺乏家庭支持行為問題嚴重者，成績平平無任何特長被忽視者，教師作為學生生活中的重要成人，本應對高危邊緣學生發(fā)揮積極的影響，但若彼此等著對方首先“示愛”才肯關愛對方，雙方關系就會陷入惡性循環(huán)。

所有人都會同意，愛一個可愛的人并不難，甚至可以說是人的本能。在學校里，這個可愛的人可能是學業(yè)成功、品行良好、勤奮用功、尊重權威、與教師合作、擁有各種特長的學生，關愛這些可愛的學生對所有教師都不難，難的是關愛處于高危邊緣群體的學生。在某種意義上，這些處于高危邊緣位置的學生更需要愛，更需要來自老師的支持和關懷。如果老師拒絕主動關愛，等著學生表示出尊重與合作之后才愿去關愛，那么，就可能導致師生關系的惡化，貽誤對學生及時正面的引導。破解此種惡性循環(huán)，需要教師首先向學生展示尊重和關心，向學生示范如何建設互信的人際關系，并最終贏得學生的尊重、合作與信任。教師是比學生更加理性和具自控能力的成人，是教導培育學生的專業(yè)人士，教師不能被動地等著學生“示愛”，主動關愛學生應是教師職業(yè)專業(yè)化的要求。

三、“大志”：教師的專業(yè)追求是成就每一位學生

學生之間存在巨大的個體差異。在任何特定的教室，學生之間3到5年的能力差異并不罕見（Castle等， 2005）。[8]學生之間在能力和知識基礎上的巨大差異給教師的教學帶來極大挑戰(zhàn)，如果教師設計的教學目標過難，則絕大部分學生會體驗到失??；若目標太易，則絕大部分學生會體驗到厭煩；若目標難度適中，雖能照顧到大部分學生的需求，但是學得快的學生會覺得老師講得太慢，學得慢的學生則又會感覺太快。老師追求的目標應該是“不讓一個孩子掉隊”，不放棄任何一位學生，使得每個學生都能在其原有基礎上得到顯著進步。夸美紐斯明確指出“學生只能運用已知的去學習未知的”，維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)概念深化了這一觀點。最近發(fā)展區(qū)是指學生目前的表現(xiàn)（在沒有任何支持的情況下能夠獨立解決的問題）與學生在教師指導下或通過與能力更高的學生的合作所能達到的表現(xiàn)水平之間的區(qū)域。最近發(fā)展區(qū)是教學可以成功的區(qū)域，隨著學生與教師不斷互動和交流理解，最近發(fā)展區(qū)的空間持續(xù)發(fā)生動態(tài)變化。類似于學業(yè)，學生的品行也有其最近發(fā)展區(qū)，只有基于最近發(fā)展區(qū)設置目標和任務，教和學才能取得成功。

最近發(fā)展區(qū)雖然是教學可以成功的區(qū)域，但是需教師提供相應的支持。在教學實踐中最容易發(fā)生兩個問題：其一，教師對學生持有高學業(yè)或品行標準，卻沒有給予必要的支持；其二，教師降低了對高危邊緣學生的學業(yè)或品行期望，而只是對這部分學生表達同情。這兩種情況都不利于學生的發(fā)展。Katz （1999）調查了一所中學的拉丁裔移民學生后得出結論[9]：“沒有支持的高期望會導致學生設定高目標，但是因為沒有教師的幫助，這些目標不可能實現(xiàn)。另一方面，沒有高期望的關懷可能會危險地變成家長作風，教師為‘弱勢青少年感到難過，但從不在學業(yè)上挑戰(zhàn)他們。然而，高期望和高支持可以對學生的生活產(chǎn)生巨大的影響。”學校教育的目標是讓每一位學生成功，提升每一位學生的效能感。根據(jù)班杜拉的理論，效能感最主要的來源是成功體驗（mastery experience），這種成功不是容易的成功，而是需要付出努力、克服困難且持續(xù)一段時間才能取得的成功。要提升效能感，教師一方面需要為學生設置基于其最近發(fā)展區(qū)的挑戰(zhàn)性目標，同時需提供及時有效的支持，只有高期望和高支持才能成就學生。

每一個班級的學生在知識基礎、能力和品行上都存在巨大差異，如何因材施教，提供適應個體需要的教育成為每位教師必須應對的挑戰(zhàn)。對于如何適應學生個體差異，美國全國學校心理學家協(xié)會（NASP）的立場是支持在異質性課堂對學生進行教學，這些課堂承認并適應學生在學習方式、能力和興趣方面的差異。NASP反對以能力分班，反對將學生按照能力分配到特定教室中，因為它對許多學生產(chǎn)生了負面影響。比如，高分班而學得慢的學生可能會產(chǎn)生自卑，低分班的學生可能被標簽化和污名化，難以在班內找到學習的榜樣。無需使用能力分班，在常規(guī)班級為所有學生提供卓越教育的最佳實踐包括：合作學習、差異化教學、小組教學、課程改進、理解本質、學科結構技術、學習社區(qū)和彈性分組（NASP，2008）。[10]成就每一位學生，挑戰(zhàn)每一位學生的認知并提供及時有效的支持，是每一位教師面臨的巨大挑戰(zhàn)，然而這應該并值得成為每一位教師的專業(yè)追求。

“大先生”所應有的“大悟”“大愛”和“大志”，也許在一些人看來都很小，都是分內之事，但是從事教師職業(yè)的人都知道，真正要做到這“三大”會有多難。惟有真正領悟教師職業(yè)專業(yè)化的意義、深刻認識師生關系對學生發(fā)展的影響，基于最近發(fā)展區(qū)并提供腳手架發(fā)展學生，教師才能無限趨近社會對“大先生”的期許。

參考文獻：

[1]O*NET Online.Summary Report for：25-2031.00-Secondary School Teachers[EB/OL].[2021-10-30].https：//www.onetonline.org.

[2]Hamre B K，& Pianta R C.Early teacher–child relationships and the trajectory of childrens school outcomes through eighth grade[J].Child Development，2001（72）：625–638.

[3]Woolfolk A.Educational Psychology （13nd ed.）[M].Boston： Pearson.2016：116.

[4][5]Allen J，Gregory A，Mikami A，Lun J，Hamre B，& Pianta R.Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms：Predicting student achievement with the Classroom Assessment Scoring System—Secondary[J]. School Psychology Review，2013（42）：76–98.

[6]Valenzuela A.Subtractive schooling：U.S.-Mexican youth and the politics of caring[M].Albany，NY： SUNY Press.1999：61-113.

[7]Woolfolk A，& Weinstein C S.Studentsand teachers perspectives about classroom management.In C. Evertson & C.S.Weinstein （Eds.），Handbook for classroom management：Research， practice， and contemporary issues[M]. Mahwah，NJ：Erlbaum.2006：181-220.

[8]Castle S， Deniz C B，& Tortora M.Flexible grouping and student learning in a high-needs school[J].Education and Urban Society，2005（37）：139-150.

[9]Katz S R.Teaching in tensions：Latino immigrant youth，their teachers，and the structures of schooling[J].Teachers College Record，1999，100（4）：809-840.

[10]Thomas，Alex & Grimes，Jeff.Best practices in school psychology V Volume1[M].Bethesda，MD：The National Association of School Psychologists.2008：lxiii-lxiv.

責任編輯 徐向陽