趙 萍， 尤利華， 劉秀湘

(華南師范大學數(shù)學科學學院， 廣州 510631)

2009年，教育部頒發(fā)《關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》;2010年，國務院學位委員會審批通過的碩士專業(yè)學位類別進入全國碩士研究生統(tǒng)一招生. 自此，碩士專業(yè)學位教育成為了全日制研究生教育的重要組成部分，招生規(guī)模發(fā)展迅速，很快達到與碩士學術學位教育并駕齊驅的地位. 更有甚者，某些高校的專業(yè)學位研究生的招生規(guī)模已超過學術學位研究生的招生規(guī)模[1].

全日制教育碩士屬于專業(yè)學位研究生教育范疇，經過10年的發(fā)展，為基礎教育輸送了大批的高素質教師. 2017年，全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會制定的《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案(修訂)》[2]指出：教育碩士的培養(yǎng)目標是 “掌握現(xiàn)代教育理論,具有良好的知識結構和扎實的專業(yè)基礎，了解學科前沿和發(fā)展趨勢；具有較強的實踐能力，勝任并創(chuàng)造性地開展教育教學和管理工作；具有發(fā)現(xiàn)和解決問題、終身學習與發(fā)展的意識與能力的高素質的基礎教育學校和中等職業(yè)技術學校專任教師和管理人員”.

不同于以往的學術型教育學碩士，全日制教育碩士培養(yǎng)以專業(yè)實踐為導向，重視實踐與應用，要求采取學術理論學習與具體實踐相結合的教學形式[3]. 充分的、高質量的實踐教學是提高全日制教育碩士專業(yè)學位研究生教育質量的重要保證. 因此，各培養(yǎng)單位越來越重視實踐教學，將實踐教學能力放在培養(yǎng)教育碩士的核心地位. 其中，實踐教學的內容[4]主要包括：(1)教學中的實踐性環(huán)節(jié)；(2)與教學相關聯(lián)的教育教學實踐. 全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會指出“實踐教學須有明確的目標和具體內容，有完整的管理與評價制度，有序組織實施. 實踐教學時間原則上不少于1學年，其中校外集中實踐不少于1學期. 校內實訓應在第一學年內完成；教育見習應在第一學期完成，教育實習、教育研習應在第二學年完成. 有充足的實踐實訓設施和穩(wěn)定的校外實踐基地，能切實保障實踐教學活動有效開展”[2].

據(jù)此，一些培養(yǎng)單位在提升教育碩士的實踐教學能力方面做了不少局部探索，如：有的培養(yǎng)單位從校內實訓的角度出發(fā)，改變了課程設置，增加了教學技能類的相關課程[5]；有的培養(yǎng)單位從教育實習的角度出發(fā)，增加了頂崗實習的教學實踐內容[6]；有的培養(yǎng)單位從實訓設施和條件的角度出發(fā)，加強了實踐基地的建設[7]. 然而，從目前的培養(yǎng)情況[8]來看，目前國內的全日制教育碩士研究生的培養(yǎng)仍然存在實踐教學形式相對單一、實踐教學模式不夠系統(tǒng)全面、實踐教學體系未能充分體現(xiàn)教育碩士的專業(yè)特點等現(xiàn)象. 而在校內課程學習中，也沒有很好地體現(xiàn)出理論與實踐相結合的教學原則，存在理論難以指導實踐、實踐無法反哺理論、理論與實踐相互割裂且沒有形成實質性融合的現(xiàn)象[9-11].

基于上述問題，本文重點探討如何加強全日制教育碩士研究生的專業(yè)必修課或選修課中的實踐性教學，提出了“一生一優(yōu)課”的教學模式，并以華南師范大學數(shù)學科學學院的教育碩士培養(yǎng)為例，探討“一生一優(yōu)課”的教學模式的實踐效果.

1 “一生一優(yōu)課”的教學模式及內容介紹

事實上，實踐教學的本質是一種社會建構，教師與學生在實踐教學的互動過程中賦予知識新的含義，達成對知識的意義制定[12]. 因此，在實踐教學的過程中，校內導師不能簡單地進行理論知識的傳遞，更要幫助教育碩士研究生形成教育技能的構建. 對于教育碩士研究生而言，這種教育技能可以是設計好一節(jié)課、講好一道題和命制一份試卷等. 教育碩士研究生與教師在知識建構的過程中交流對話，這種互動淡化了教師和學生的身份，使他們都成為知識構建的參與者. 因此，明確校內課程的建構目標，幫助教育碩士研究生理解理論與實踐的建構過程，幫助校內導師構建理論與實踐的交互平臺，是實踐教學改革的重要方向.

1.1 全日制教育碩士培養(yǎng)中的問題分析

全日制教育碩士研究生的實踐教學培養(yǎng)過程中主要存在4個方面的問題：

(1)校內導師對理論聯(lián)系實踐的認識不足. 受傳統(tǒng)學術型碩士培養(yǎng)模式的影響，任課老師仍然習慣于學術型的培養(yǎng)方式，認為校內課堂就是理論學習，就只能是簡單講授，而實踐環(huán)節(jié)只包含在后期到中學學校進行見習、實習和研習等活動中，是課堂之外的內容，從而將課程的課堂學習與實踐活動人為地割裂開來.

(2)校內導師沒有明確教育碩士研究生的學習方向. 由于缺乏明確的學習方向，大多數(shù)教育碩士研究生在未經歷教學實踐之前，難以深刻意識到理論學習對于實際教學的重要性，也無法將理論與現(xiàn)實的師范技能相聯(lián)結. 他們往往將師范技能的習得寄托于校外的實踐教學，卻忽略了校內理論學習的價值. 這種重實踐而輕理論的心態(tài)導致教育碩士研究生在后續(xù)的實踐過程中難以聯(lián)系理論，從而影響了教學實踐的效果.

(3)校內缺乏融合多課程的實踐教學交流平臺. 教育碩士研究生的實踐教學往往需要多門課程的理論融合，以數(shù)學學科教學為例，如新授課的微格教學，相關的課程包括《數(shù)學教育心理學》《課程與教學論》《數(shù)學課程與教材研究》《數(shù)學教學設計與實施》；又如高三數(shù)學習題的課例分析，相關的課程包括《數(shù)學教育心理學》《數(shù)學教學設計與實施》《中學數(shù)學問題探究》《高考數(shù)學研究》等. 因為缺乏融合多課程的交流平臺，這些課程的任課老師只能各自在自己的課程內進行理論教學，而難以融合其他理論來與實踐內容進行深度結合.

(4)校內導師缺乏溝通中學教學的有效渠道. 由于絕大部分校內導師與中學一線教學沒有形成常態(tài)化的交流，而且不少校內導師并非教育領域的專家，導致研究生對校內導師的實踐指導有些不以為然. 事實上，很多校內導師即使對中學的一線教學沒有直接經驗，對教育理論沒有直接的研究，但是他們有很深厚的專業(yè)素養(yǎng)與豐富的大學課堂教學經驗，只是缺乏深入中學一線的動機和渠道.

1.2 倡導“一生一優(yōu)課”的培養(yǎng)理念，明確教育碩士的學習方向

基于對全日制教育碩士研究生的實踐教學培養(yǎng)過程中所存在問題的分析，本文提出了“一生一優(yōu)課”的教學模式. “一生一優(yōu)課”的含義是：每個教育碩士研究生能夠探索中小學課程教材內容或試題中的“一個典型問題”，并針對這些內容獨立做好一節(jié)課的教學準備，最終將這節(jié)課很好地呈現(xiàn)出來. 其中所指的“做好一節(jié)課的教學準備”可詳細表述為完成“優(yōu)秀的教學設計”“優(yōu)質的說題展示”“優(yōu)質的說課展示”“完整的中學課堂展示”“解題與教學研究的論文撰寫”“高考模擬試卷或一道競賽試題的命制”等. 可見，“一優(yōu)課”不僅僅指代一節(jié)具體的優(yōu)秀課堂，更是泛指圍繞“上好一節(jié)課”這個目標所開展的“教學設計、說題展示、說課展示、教學論文撰寫、解題論文撰寫、講課展示、試題命制、競賽題命制”等師范技能. 在“一生一優(yōu)課”的培養(yǎng)模式下，這些師范技能會在不同的教育碩士研究生專業(yè)課中得到針對性的專項訓練. 由此可見，“一生一優(yōu)課”的培養(yǎng)理念構建了“研究生明白，指導老師明確”的任務清單，從而讓教育碩士研究生的課程開展更有目的性，讓校內導師的實踐教學指導具備更強的針對性，讓教育碩士研究生的學習更有方向性.

受傳統(tǒng)學術型碩士培養(yǎng)方式的影響，教育碩士的培養(yǎng)過程往往存在著前半段以理論為主，后半段以教育實習和畢業(yè)論文為主的現(xiàn)象. 這種模式導致教育碩士研究生課程的專業(yè)必修課與選修課忽視了課程的實踐取向，無法有效地將理論學習與實踐內容有機融合. 如何使教育碩士研究生在理論學習過程中“動”起來？“一生一優(yōu)課”就是一個很好的抓手，其中的任務清單讓教育碩士研究生和授課老師都明確:要學什么理論？學了如何用？用了有什么顯性的成果？如何評價這些成果？“一生一優(yōu)課”的教學理念以“一優(yōu)課”的目標指引教學方向，以“一優(yōu)課”的成果考評教學質量，有效地促進了教育碩士研究生課程的實踐性.

對于教育碩士研究生而言，提交一份“一優(yōu)課”是對實踐教學的成果總結，同時，作為“準教師”，形成一份典型樣例能夠對未來的實際教學起到示范借鑒的作用. “一生一優(yōu)課”的學習模式不僅將教育碩士研究生的理論與實際相結合，更將他們的學與教有機融合，為培養(yǎng)具有教育理論功底和教學實踐能力的教師提供了良好的示范作用.

1.3 打造教育碩士論壇，構建理論與實踐的融合平臺

從內部環(huán)境來看，校內缺乏融合多課程的實踐教學交流平臺，校內導師也缺乏溝通中學教學的有效渠道；從外部環(huán)境來看，校外導師參與教學是實踐教學的重要形式，校外導師的指導是教育碩士研究生獲得接近現(xiàn)實情境的教學經驗的重要來源. 為此，我們可以開設“教育碩士論壇”，并使其成為一個整合校內外實踐教學資源的平臺.

教育碩士論壇可分為秋、春兩季. 秋季學期主要是校外導師到校內進行教學設計相關的課程教學，春季學期則主要是選取與研究生各種教學技能密切相關的主題來開展. 教育碩士論壇的開展一方面有助于校內多課程的融合，為綜合性的教學實踐打好基礎；另一方面有助于校內外導師的溝通和聯(lián)系，在兩者之間構建橋梁，形成常態(tài)化的交流，為共同培養(yǎng)教育碩士提供助力.

教育碩士論壇是真正意義上的由校外導師在校內共同進行的教學活動，而非簡單的講座. 學生在參與論壇期間，需要在校內外導師的指導下進行準備，如：針對給定的主題內容，收集信息或進行調研，作為案例研究的基本素材. 通過教育碩士論壇，學生能夠發(fā)現(xiàn)中學教學一線中“不好教”或“無法教”的內容，而這正是“一生一優(yōu)課”模式中“一個典型問題”的主要來源. 學生從豐富多彩的教學活動中尋找問題，并在校內外導師的指導下從理論和實踐的角度研究其解決方法與策略，這種方式一方面提高了學生的教學問題研究意識[13-14]，另一方面，學生在這樣的探究過程中能夠逐漸領會理論學習的重要性，并慢慢實現(xiàn)理論與實踐的深度融合. 此外，這種研究方法也將有助于后續(xù)學位論文的開題與撰寫.

教育碩士論壇的主要內容與流程可設置如下：

(1)秋季學期共舉辦10期論壇，每期都有一位校外導師作為主講教師，進行教學設計相關內容的教學. 秋季教育碩士論壇的授課程序如下：

①將研究生分組，每組7～8人. 在授課之前，每組的學生針對給定的教學內容準備教學設計，并由校內導師和校外導師進行指導：校外導師先給出教學中的若干問題，校內導師根據(jù)這些問題指導學生進行理論上的教學設計.

②校內導師介紹校外主講教師，頒發(fā)邀請函，將課堂交給校外主講教師.

③校外主講教師結合一線教學實踐，對給定專題的教學設計進行分析(約20分鐘).

④研究生根據(jù)自己的教學設計進行說課展示(每組8分鐘左右，總計約70分鐘).

⑤校外主講教師組織點評、研討(約20分鐘).

⑥由校外主講教師根據(jù)研究生在課堂的表現(xiàn)以百分制進行評分，每組至多一個優(yōu)(90分以上，約5分鐘).

⑦校內導師進行總結(約5分鐘).

(2)春季學期的教育碩士論壇選取與研究生各種教學技能密切相關的主題來開展，但授課程序略有變化：

①在授課之前，每個小組的學生會在校外專家的指導下做一些準備工作，比如熟悉給定專題的具體內容、收集相關信息或進行調研，以此作為后續(xù)案例教學設計的基本素材.

②校內主持人介紹校外主講教師，頒發(fā)邀請函，將課堂交給校外主講教師.

③校外主講教師根據(jù)給定的主題內容、與研究生共同準備的案例素材進行案例教學，該組每位學生必須進行展示.

④校外主講教師以百分制進行評分，每組至多一個優(yōu)(90分以上).

⑤校內導師進行總結.

至此，以“一生一優(yōu)課”為抓手，以教育碩士論壇為平臺，形成了如圖1所示的課程教學模式.

圖1 “一生一優(yōu)課”教學模式圖

在“一生一優(yōu)課”的教學模式中，“一優(yōu)課”既是一種理念和口號，也是一種教學目標的指示，為教育碩士論壇的開展引導方向；而教育碩士論壇一方面作為融合多門課程的理論學習與實踐教學平臺和溝通校內、外導師的交流平臺，另一方面也是“一優(yōu)課”教學案例的交流與展示平臺. 兩者相輔相成，互為根基，為培養(yǎng)優(yōu)秀教育碩士提供了新思路.

2 “一生一優(yōu)課”的實施效果

華南師范大學數(shù)學科學學院從2010年開始招收全日制學科教學(數(shù)學)教育碩士，至今已有9屆畢業(yè)生. 根據(jù)研究生就業(yè)需求，全日制學科教學(數(shù)學)教育碩士的培養(yǎng)目標定位是“高中數(shù)學學科的骨干教師”. 在實際培養(yǎng)過程中，需要兼顧以下3個突出的現(xiàn)象：

第一，本科非師范專業(yè)的生源眾多. 通過對2010—2020年共11年招收的全日制教育碩士研究生進行調查，有35.55%的學生的本科專業(yè)為非師范專業(yè). 這部分學生在本科期間沒有經歷過數(shù)學教育方向上的理論學習和實踐探索，除了具備一定的數(shù)學專業(yè)素養(yǎng)以外，他們距離成為合格的中學準教師還有很長一段路要走.

第二，本科非數(shù)學專業(yè)的生源眾多. 通過對2010—2020年共11年招收的全日制教育碩士研究生進行調查，有28.9%的學生的本科專業(yè)為非數(shù)學專業(yè). 這部分學生不僅缺乏數(shù)學教育相關的理論學習和實踐教學，甚至在數(shù)學素養(yǎng)和解題能力方面也有所欠缺，這就給后續(xù)的培養(yǎng)提出了更高的要求.

第三，“三合一”模式時間太過緊湊. 教育碩士研究生的校外實習一般安排在第三學期，但這個學期的研究生普遍出現(xiàn)“校外實習、應聘求職、論文撰寫”三合一的情況，3項重要任務被壓縮在1個學期中，從而導致研究生的實踐時間得不到保障，實踐能力得不到有效培養(yǎng)，實踐教學效果大打折扣.

在這樣的背景下，華南師范大學數(shù)學科學學院以“一生一優(yōu)課”的教學理念為指導，搭建了教育碩士論壇平臺，開展了幾年的實踐教學活動，取得了一系列優(yōu)異的成果.

2.1 “一生一優(yōu)課”敦促了理論與實踐的緊密結合

“一生一優(yōu)課”提出以來，本專業(yè)的專業(yè)必修課與選修課不再采用傳統(tǒng)的講授方式，教學過程均以案例教學為主，充分運用了小組研討、合作研究等教學方法，著重培養(yǎng)教育碩士研究生研究問題的意識和能力.

以數(shù)學教育碩士培養(yǎng)中的《中學數(shù)學問題探究》課程為例，該課程的教學目標是培養(yǎng)研究生以初等數(shù)學，尤其是高中數(shù)學問題為載體，學會“數(shù)學地研究”，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，尤其是發(fā)現(xiàn)問題的能力. 該課程主要采用文本式案例教學. 具體做法如下：

(1)將研究生分成若干小組，每個小組6～8人.

(2)授課老師給每個小組布置數(shù)學問題的探究主題.

(3)小組分工合作完成下述任務并在課堂上展示：圍繞探究的主題查找文獻寫出綜述；展示探究過程；展示根據(jù)數(shù)學發(fā)現(xiàn)的方法探究得到的新結論；展示說題.

(4)小組組員個人或合作完成一篇探究性論文.

在“一生一優(yōu)課”模式的指引下，對于《中學數(shù)學問題探究》課程，選擇以案例教學的方式進行授課，旨在幫助教育碩士研究生在高中數(shù)學試題中發(fā)現(xiàn)一個典型問題，探究一個新的結論，從而完成一篇中學數(shù)學研究論文的撰寫，進一步完成一個說題的教學設計并進行說題展示. 很多研究生從這門課程中學會了選取合適的問題進行研究并撰寫、發(fā)表相關問題研究的論文[13-16].

再以《競賽數(shù)學》課程為例，這門課程的教學目標是開拓發(fā)展研究生的思維能力與探究問題的能力，使他們走上工作崗位后能夠勝任中學數(shù)學第二課堂的奧林匹克數(shù)學教育的指導工作. 該課程采用理論+實踐全貫通的教學方式，具體做法如下：

(1)新生入學后，以筆試測試+面試選拔對競賽數(shù)學感興趣的同學，推薦到培訓機構去應聘主講教師或助教，使得學生有機會在實踐中學習和成長.

(2)成立“高中數(shù)學聯(lián)賽研討班”，每周一次課程討論，主要討論高中數(shù)學聯(lián)賽中的數(shù)論和組合問題. 一學期16次課左右.

(3)建立微信群，每周發(fā)一套題(題量10～15道)給學生練習. 同學們自己先做，然后在群里討論題目的解答， 對于大家都有困難的問題，老師再安排時間分析講解. 每周的課程作業(yè)中布置一道命題作業(yè)：要求根據(jù)該周所學內容，自主命題一道，并且需要提供新命題的題目、答案及命題的思路. 如果是舊題改編，要提供出處.

(4)推薦學習較好的同學到中學擔任競賽數(shù)學教練，例如鐵一中學越秀校區(qū)、 鐵一中學番禺校區(qū)、廣州第七中學和陽江一中等.

(5)每年12月，組織“高中數(shù)學聯(lián)賽研討班”的部分同學討論，一起命制一套題目.

“一生一優(yōu)課”的教學模式促使教育碩士研究生將《競賽數(shù)學》課程中的理論知識與培訓機構的實際競賽數(shù)學緊密結合，進而開展高中數(shù)學競賽試題的命制、發(fā)表競賽數(shù)學研究論文[17-21]等活動，真正做到在實踐中理解理論、理論中反思實踐.

據(jù)不完全統(tǒng)計，在施行“一生一優(yōu)課”教學模式之后，華南師范大學數(shù)學科學學院的教育碩士研究生發(fā)表數(shù)學解題和教學相關論文82篇，取得了優(yōu)異的成績. 學生不再停留于“在校內學習理論、校外進行實踐”的刻板模式，而是在校內學習時就努力尋求理論與實踐的整合，并以報告和論文的形式呈現(xiàn)出來. 在這個過程中，學生表現(xiàn)出了對理論學習的積極性，因為他們在實際操作中迫切地感受到了對于理論的需求，這是在以往純粹的理論學習中所無法領會的. 學生在實踐過程中感受理論的重要性，在理論學習中結合實踐的應用性，兩者相輔相成，共同促進了學生對數(shù)學教育相關理論和實踐內容的高效學習.

2.2 “一生一優(yōu)課”加強了大學與中學的合作交流

郭永峰等[8]指出:“優(yōu)秀高中迫于高考和家長方面的壓力，很難接受研究生實習一年甚至一個學期，就算好的學校接受了他們去實習，也只給予較少的講課機會，這使得他們雖有模仿的榜樣但是沒有實際鍛煉的機會. 而一些不太好或偏僻的學校雖然能夠同意讓他們頂崗實習，但由于缺少優(yōu)秀教師，他們的上課變成了為上課而上課，有鍛煉機會卻沒有優(yōu)秀教師的指導，教學能力的提升受到很大的限制.” 而“一生一優(yōu)課”的教學實踐解決了這一問題，成為“學校歡迎、家長放心”的研究生教學活動.

首先，“一生一優(yōu)課”的實踐時間多是中小學的校園開放日，或省、市、區(qū)中學數(shù)學名師工作室的活動日. 現(xiàn)在很多學校都會舉辦校園開放日，并在開放日邀請一些名師、教授前往學校進行指導. 另外，有一些中小學的名師工作室開始聘任高校導師為工作室的高校指導專家. 而“一生一優(yōu)課”的實踐平臺很好地促進了這一過程. 因為其為高校教師和中小學搭建了便利的溝通渠道，讓更多高校教師進入到中小學學校和名師工作室的視野，從而承擔起更多的教學責任.

其次，“一生一優(yōu)課”的實踐形式往往采用同課異構. 因為同課異構有很明顯的“同臺競技”的味道，高校與中學都會發(fā)揮團隊力量進行磨課以呈現(xiàn)出高水平的優(yōu)質課. 高校方面經常是校內導師為主，從教學設計、教學過程進行指導，并以校內研究生為學生進行磨課和模擬講課，這個過程極大地提高了研究生的教學能力. 中學方面則以學科組為團隊進行集體備課，讓授課老師在平行班提前進行試講、磨課等準備工作.

此外，“一生一優(yōu)課”的實踐模式能夠更高效和及時地進行教學反思. 不論是學校開放日，還是名師工作室的活動日，同課異構之后都有長達1小時左右的評課環(huán)節(jié). 研究生能夠及時得到高校教師、中學一線教師從理論到實踐的教學點評，為進一步提高教學技能打好基礎，并為撰寫教學研究論文收集素材.

最后，“一生一優(yōu)課”所帶動的實踐活動受益面非常廣泛. “一生一優(yōu)課”進中學這種活動形式得到了廣東省中學和高校的普遍歡迎. 原因有三：

第一，中學教師普遍認為自己已有豐富的教學實踐，只是缺乏理論指導. 然而，對于校內導師專門針對教育教學理論開展的講座，中學教師又往往覺得“虛”或“空洞”. 而在“一生一優(yōu)課”的教學模式下，高校的教育教學理念能夠體現(xiàn)在參加同課異構的研究生身上，中學一線教師可以在同課異構中發(fā)現(xiàn)高校與中學在教學設計方面的差異，進而通過實踐來學習理論.

第二，從高校角度看，雖然每節(jié)活動課的授課教師只有一位研究生，但是在磨課和模擬講課時是10人左右的研究生團隊. 這些團隊成員也會積極思考如何進行教學設計，如何處理每一個教學細節(jié). 參加課例觀摩分析與點評，對于學生團體的實踐能力提升有很大的幫助.

第三，優(yōu)質高中的校園開放日，或省、市、區(qū)中學數(shù)學名師工作室的活動日，往往有很多中學的教師參與課例觀摩和點評，這就進一步加強了大學和中學之間的聯(lián)系，讓大學的理論與中學教師的一線實踐經驗相碰撞，進而產生有助于雙方反思和發(fā)展的新火花. 由此可見，“一生一優(yōu)課”模式中的“一生”能影響很多中學一線教師和在校研究生，“一課”能夠輻射中學的許多課堂.

據(jù)不完全統(tǒng)計，在“一生一優(yōu)課”教學模式開展之后，華南師范大學數(shù)學科學學院邀請了50人次的一線教師參與高校教學活動；派遣了20人次的教授去各地各校進行教育理念和理論的宣講指導；組織了115次中學課堂指導活動，其中包括25次同課異構活動. 大量的交流活動大大促進了大學與中學之間的合作與聯(lián)系，既使大學的先進理念傳播出去，也讓中學的實踐經驗走了進來，無論是教育碩士研究生，還是大學教授與中學老師，都在這個過程中受益匪淺.

2.3 “一生一優(yōu)課”貫徹了教育碩士課程的實踐教學

前文指出，校外實習的第三學期往往存在“三合一”的實際困難. 而在“一生一優(yōu)課”的教學模式下，通過第一、第二學期的教育碩士論壇，研究生會圍繞“一生一優(yōu)課”產生思考：中學數(shù)學教學實踐中有什么典型問題？解決這些問題需要什么教育教學理論？如何在教學設計中體現(xiàn)這些數(shù)學教育教學理論？如何在課堂上實施教學設計？根據(jù)課堂教學有什么教學反思？這些思考促使教育碩士研究生在校內學習期間就開始著手準備實踐教學的內容，而不是將所有的實踐任務都集中在第三學期. 事實上，“一生一優(yōu)課”活動在第一至第四學期都可以開展，不局限于第三學期或見習、研習期間，學生可以更合理地協(xié)調自己的理論學習與實踐活動.

“一生一優(yōu)課”的教學模式本著“來自實踐中的問題——尋求理論進行解決——再到實踐進行檢驗”的教學思路，將課程的實踐教學貫穿于培養(yǎng)的全過程，有效地培養(yǎng)了研究生的實踐意識和能力. 學生在這種模式下從發(fā)現(xiàn)問題開始，一步一步建構了對實踐和教學理論的系統(tǒng)認識，又從實踐結果中得到反饋，進而不斷重組認知結構. 在這樣長期的實踐磨練中，學生的教學水平得到了有效的發(fā)展.

在施行“一生一優(yōu)課”的教學模式以來，畢業(yè)的教育碩士們在各自的教師崗位上取得了不俗的成績. 據(jù)不完全統(tǒng)計，近幾年畢業(yè)的教育碩士們獲得國家級數(shù)學教學技能比賽獎項12人次、省級數(shù)學教學技能比賽獎項27人次、市級數(shù)學教學技能比賽獎項66人次、區(qū)級數(shù)學教學技能比賽獎項74人次和校級數(shù)學教學技能比賽獎項72人次. 這些成果表明了華南師范大學學科教學(數(shù)學)教育碩士研究生在“一生一優(yōu)課”的教學模式下，熟練掌握了數(shù)學教學技能，具備較為豐富的教學實踐經驗，從而能夠在進入崗位之后快速發(fā)揮教學效果，并在眾多中學教師中脫穎而出.

3 結語

本文基于當前教育碩士的培養(yǎng)現(xiàn)狀和問題分析，在建構主義的理論指導下，提出了“一生一優(yōu)課”的培養(yǎng)模式：以“一優(yōu)課”的教學目標為教育碩士研究生明確了學習方向；以“教育碩士論壇”為基底，為校內外師生構建了理論與實踐的融合平臺，從而使得教育碩士研究生的實踐教學更為高效. 事實上，華南師范大學數(shù)學科學學院近5年一直以“一生一優(yōu)課”的教學模式開展教學，實踐結果表明，“一生一優(yōu)課”的教學模式有助于教育碩士研究生實現(xiàn)教學理論與實踐的融合，有助于大學與中學的深入溝通與交流，有助于教育碩士研究生的高效實踐教學，是培養(yǎng)教育碩士的良好模式.

然而，“一生一優(yōu)課”的教學模式仍然存在一些需注意和完善的地方：

首先，要認識到各個學科具備一定的特殊性. 目前“一生一優(yōu)課”教學模式主要是在華南師范大學數(shù)學科學學院進行實踐，尚未在其他學科全面開展. 因此，我們只能收集到近幾年該教學模式在數(shù)學教育碩士培養(yǎng)方面的成效. 然而，不同學科具備其自身的特殊性，其教育碩士的培養(yǎng)機制和方案可能也存在一些差異，因此，在普及“一生一優(yōu)課”的教學模式時或許需要根據(jù)具體學科進行調節(jié).

其次，需要建立長期穩(wěn)定的教育合作基地. 由于一些中學第一次接觸“一生一優(yōu)課”的教學模式，尚不清楚其中的具體流程和規(guī)范，因此，在初期合作的時候存在一些瑕疵，沒能更好地發(fā)揮出應有的教學效果. 如果能夠與部分學校達成長期的合作，固化“一生一優(yōu)課”的教學模式，則雙方可以在長期的磨合中找到更好的平衡點，進而將中學一線教師、大學校內導師以及研究生們高效統(tǒng)合，發(fā)揮出更大的力量.

最后，需要加強對校內導師的培訓. “一生一優(yōu)課”的教學模式使校內導師不再僅僅停留于講好自己研究方向的專業(yè)課，更要在教育碩士論壇這個平臺中與其他課程形成關聯(lián)，相互整合，從而更好地幫助學生達成給定的學習目標. 此外，校內導師還要深入到中學教學一線，了解中學教學實際情況，主動溝通校外導師，加深雙方的交流和互動. 這就對大學校內導師提出了更高的要求，一些非教育專業(yè)的導師可能需要經過培訓來熟悉“一生一優(yōu)課”模式下的教學方式.

無論如何，“一生一優(yōu)課”的教學模式在實踐教學的過程中幫助學生和教師明晰了具體的學習任務，在具體的操作過程中又為學生和教師搭建了高效的溝通和發(fā)展平臺，為教育碩士的培養(yǎng)模式探索出了一條新的有效路徑. 由于本文僅以華南師范大學學科教學(數(shù)學)教育碩士的培養(yǎng)為例進行實踐研究，至于該模式對其他學科教育碩士的培養(yǎng)效果，還需要后續(xù)進一步的研究.