李森琴

深度學習一般是指與淺層學習相對的、在理解方面更加透徹的學習方式。目前，大家往往比較認同北京師范大學郭華教授所定義的“深度學習”，即學生在教師的引領下，圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。當下的統(tǒng)編版教材安排的單元人文要素和單元語文要素為我們的語文課堂教學指明了方向，教師循著單元要素，為學生學習語言文字的運用而開展系列語文實踐活動，對于學生的深度學習具有很大的意義。

一、有寬度的語文知識

圍繞單元語文要素統(tǒng)整系統(tǒng)性的、有層次的知識清單，可以讓課堂學習的內(nèi)容更加豐富。如此，方能讓學生的學習有一定的知識寬度，為后續(xù)的深度學習奠定必要的基礎。比如，在閱讀古詩文時，教師往往會給學生提供作者、朝代、背景、注釋等輔助性閱讀材料。如此，學生在眾多的信息刺激下，建立起對文本有寬度的認知，并在處理、運用信息中，提升檢索信息、分析問題、解決問題的能力，實現(xiàn)課程標準中提出的學會“有目的地搜集資料”的能力，讓文本的閱讀有了寬度。比如，在教學《清平樂·村居》時，筆者給學生介紹了辛棄疾所生活的時代情況，他本人的憂國憂民情懷，以及文中詞語的注釋，學生在諸多資料的提取、分析、運用中，逐漸感受到作者對和平穩(wěn)定生活的期盼等情感。

二、有深度的思維導向

小學階段的學生以感性思維為主，并具有一定的思維跳躍性，我們在語文課堂實踐活動中要有意識地讓學生的思維活動有邏輯性、條理性、流暢性。如此，他們的思維品質(zhì)才會有所提升，并逐漸走向分析、評價和綜合等一系列高階思維的發(fā)展。比如，在閱讀《王戎不取道旁李》時，教師問王戎為什么能判定“此必苦李”時，大多學生都從樹在道旁卻沒人去摘來分析人們都不去摘它，因為早就知道這是一棵品種不好的李樹。而有的學生認為是“多子折枝”搶奪了養(yǎng)分，導致果子不好吃，所以沒人摘。這樣的理由，其實是源于學生真實的生活認知經(jīng)驗，因此我們不要輕易否定，而要順著學生的思維加以引領，最后走向問題的本質(zhì)，即王戎做出不隨波逐流摘李子的根本原因。如此，學生的思維方能順暢、清晰、明朗。

三、有廣度的資源利用

在教學中，教師要積極開發(fā)語文課程資源，拓寬語文學習的廣度。日常的語文教學資源開發(fā)，一是教材本身的資源，特別是文本本身的文學價值的發(fā)掘，以及圍繞單元語文要素進行整合，并轉(zhuǎn)化為教學價值。比如，在教學《琥珀》一課時，我們不但要將目光聚焦在梳理琥珀形成的過程上，引導學生感受作者表達的條理性，還要引導學生關注作者的想象力，隨著作者的思緒放飛自己的想象，在內(nèi)容表達的再創(chuàng)造中，發(fā)展他們的合理想象的能力。

二是課堂上教師自身的資源開發(fā)。教師自身的文學修養(yǎng)和藝術(shù)特長如果發(fā)揮得好，也能拉近教師與學生之間的距離，并在適時展示中增加課堂教學的趣味性。有些教師擅長朗讀、唱歌、寫作，如果在課堂上運用得當，那對學生來說必將是彌足珍貴的學習資源。

三是學生在學習中隨時生成的資源開發(fā)。每個學生認知不同，知識面也不同，教師引導他們互相交流、點評、修正、補充，往往能碰撞出更多的思維火花。教師要特別注重學生錯誤資源的利用，因為這樣的資源反饋過來的是學生當下最真實的思維狀態(tài)，有利于教師從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，采取恰當?shù)姆绞絾l(fā)、引導學生。

四、有厚度的文化熏陶

中華文化源遠流長，讓學生在與文本對話中感受中華文化，積淀民族文化基因，樹立文化自信，是語文課程的重要育人使命。具有濃厚中華文化底蘊的古詩文，是對學生進行有厚度的文化熏陶的最好抓手。在語文教學中，教師要經(jīng)常帶著學生朗誦古詩文，在“厚積”中期待日后的“薄發(fā)”。另外，由一篇課文牽出一組文章的互文閱讀，某一作者、某一題材的專題閱讀，以及在課文閱讀后進行整本書的閱讀推薦等，都是我們有意識地引領學生長期浸潤于中華文化、在熏陶中實現(xiàn)自我成長的有效方式。（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)南山湖小學）