張國濤

〔摘要〕本文運用圖畫法、認知法，并輔以營造融合包容的環(huán)境，對一例患有抑郁癥高功能自閉癥兒童進行心理輔導，探究適合患有抑郁癥高功能自閉癥兒童心理輔導的有效途徑，最終取得明顯效果。該案例為高功能自閉癥兒童抑郁心理疾患的心理輔導提供了參考依據(jù)。

〔關鍵詞〕自閉癥;抑郁癥;小學生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）17-0035-03

一、引言

自閉癥兒童按照其功能和智商發(fā)育水平，可分為高功能自閉癥和低功能自閉癥。以韋氏智力測驗智商為準，智商高于75分的自閉癥兒童稱為高功能自閉癥[1]。抑郁癥是以情緒低落、思維遲緩、意志行為減退為主的情感性精神病，是一種精神科的常見病和多發(fā)病，近年來，抑郁癥的發(fā)病率呈急劇上升的趨勢，其死亡率已躍居各類精神疾病之首。抑郁癥的康復治療是一個長期過程，有研究報道，單純藥物治療僅能縮短或緩解病情，而很難改變抑郁癥患者的認知理念和人格特點[2]。心理治療可幫助患者改變錯誤的認知，彌補創(chuàng)傷的自尊，增強生活的信心，樹立戰(zhàn)勝困難的勇氣，對降低抑郁癥復發(fā)率有積極的意義[3]。

為此，本文嘗試運用圖畫法和認知法，對一名患有抑郁心理疾患的高功能自閉癥兒童進行心理干預，探究適合患有抑郁癥高功能自閉癥兒童心理輔導的有效途徑。

二、個案基本情況

佐佐（化名），男，10歲，高功能自閉癥兒童，小學四年級學生。人際關系不好，在班級幾乎沒有朋友，經(jīng)常與班級同學發(fā)生沖突。表達能力較強，話特別多，經(jīng)常講一些別人不感興趣或者與當時情景無關的話題。性格古怪，有自己的是非評價標準，愛憎分明。他在學校的不良表現(xiàn)為，頻繁與班級一名女同學曉曉發(fā)生矛盾，心情不好時會躲在角落。一個月前因和一些學生欺負曉曉，被老師批評而引發(fā)嚴重心理問題。

根據(jù)老師和佐佐的描述，我們還原事件始末：當天發(fā)生群體欺負女同學曉曉事件之后，班主任老師和學校德育主任都非常生氣，佐佐很害怕，就躲在樓梯角落不敢出來。班主任老師找到佐佐并輕聲細語好言安慰很久，佐佐才肯去學校德育處，準備把事情說清楚。不料在德育處接受老師訓導時，所有參與事件的同學都指認佐佐，說他是主謀。佐佐辯解說自己不是主謀，但德育主任不肯聽他的辯解。佐佐情緒非常激動，他當時就想趕緊逃離那里，想一個人靜一靜。他想奪門而出，被同學和老師攔住，于是他打開窗戶，想從窗戶跳出去，不料又被老師和同學死死拉住。他很憤怒，沒控制住自己，就打了老師和同學。

此事非常嚴重，學校要求佐佐回家停課反思兩天，反省自身行為，認識自身錯誤。佐佐回家之后，情緒仍然非常激動，不停地和父母說自己不是主謀，自己僅僅是參與者，強烈要求學校德育主任給自己道歉，希望德育主任賠償自己的精神損失費。父母沒有聽他的辯解，對他進行嚴厲的批評，要求他按照學校要求立即寫檢討。兩天之后，佐佐寫了檢討，提交給學校，但他不肯回課室上課，躲在樓梯間不肯出來。教師勸解無效，請家長暫時把佐佐接回家?；丶抑?，據(jù)媽媽講，佐佐把自己關在房間里不肯出來，晚上開始失眠。媽媽嘗試和佐佐溝通，佐佐提及此事仍然非常激動，有幾次甚至打了媽媽。父母感覺到佐佐問題的嚴重性，帶他去看了心理科醫(yī)生。據(jù)媽媽講，醫(yī)生診斷佐佐患有抑郁癥，開了藥?？戳艘粋€月的心理醫(yī)生，吃了藥之后，佐佐可以回到學校上課，但在課堂上偶爾會發(fā)出尖叫，打自己的頭，沒辦法午睡。老師反映佐佐課堂上精力不集中，偶爾會看見他莫名其妙地流眼淚。于是找到特教中心心理教師，請求心理教師介入。

三、癥狀原因分析

佐佐是高功能自閉癥兒童，表達能力強，但表述內(nèi)容常與情境不符。所以當集體欺負女同學事件發(fā)生后，其他同學都推脫責任，指認佐佐為主謀時，他沒有能力為自己辯解。再加上佐佐本身性格古怪，偏執(zhí)，有自身的是非評價標準，他認識不到自己即便不是主謀，欺負女同學也是錯誤行為的事實。一直糾結(jié)于學校德育主任的判斷，認為自己不是此事主謀，老師必須給自己道歉，要賠償自己精神損失費。

學校老師不知道佐佐是高功能自閉癥兒童，缺少特殊教育專業(yè)知識，對佐佐的情況也不夠了解，不知道對佐佐這樣的孩子應該如何進行更好的溝通教育。佐佐的家長也沒有給孩子發(fā)泄情緒的機會，更沒有采取有效的溝通交流策略，單純地要求佐佐寫檢討。但是佐佐的思維還停留在“我不是主謀，老師冤枉了我，我沒有錯，老師錯了，老師要給我道歉，要賠償我精神損失費”這個地方。于是，對于佐佐而言，自己的情緒一直未得到大家的認可，再加上自身性格偏執(zhí)，最后導致抑郁癥狀出現(xiàn)，睡不好，打自己，莫名其妙地流淚等。

四、輔導策略

根據(jù)之前對佐佐情況的了解，針對其抑郁癥狀產(chǎn)生的原因，采用圖畫法和認知干預法為主，輔以營造融合包容的環(huán)境。干預過程持續(xù)兩個月，兩個月后，就其抑郁癥狀對班主任和家長進行回訪，分析干預行為是否有效。

（一）圖畫法

佐佐第一次來心理咨詢室接受咨詢，是在父母的共同陪同下。開始的時候，是父母和我敘述他近段時間發(fā)生了什么事情，講到佐佐伙同其他同學一起欺負女同學時，佐佐非常激動，險些掀翻桌子。他大聲喊：“我不是主謀，他們冤枉我?！蔽亿s緊安撫佐佐坐下，說：“我相信你不是主謀?！弊糇袈犖艺f相信他不是主謀，情緒稍稍有些平復，我趕緊說：“佐佐，我們一起把當時情境用圖畫的方法還原一下好嗎，這樣讓爸爸媽媽也了解一下當時的情況。如果你是被冤枉的，我們一起為你澄清?！弊糇酎c點頭，看起來還有些情緒。

用連環(huán)畫還原情境，這個過程中主要采用最簡單的火柴人來畫出當時發(fā)生的事情。佐佐講述，心理老師和佐佐一起畫，每個火柴人代表一個同學。第一幅，畫出參與事件的同學，一共有A、B、C、D、E、F六名同學參與，分別標出名字，當時誰說了什么話，都標記在火柴小人的頭上。第二幅，欺負女同學時，誰說了什么話，誰做了什么事情，都標記在相應的位置。第三幅，六名同學欺負女同學曉曉時，被老師發(fā)現(xiàn)，佐佐嚇得躲在樓梯角落不敢出來，其他五名同學去了德育處。第四幅，在德育處接受老師批評，其他同學一起指認佐佐為主謀，佐佐爭辯無效，激動地要跳樓。被阻止后，佐佐與老師和同學發(fā)生肢體沖突。

畫好連環(huán)畫后，老師和佐佐一起分析連環(huán)畫中的每一個情境。指導語：我們已經(jīng)把連環(huán)畫畫好了，現(xiàn)在假設你是局外人，你不是這幅畫里面的某個人物，我們一起來觀看這幅畫。第一幅，六名同學聚在一起，想要欺負一個女同學，你覺得這六名同學是不是都有錯？如果把這件事情的責任看成一整份，你覺得這件事情的主謀應該負多少責任，其他人應該負多少責任。如果有人試圖說服其他小伙伴來阻止這件事情的發(fā)生，結(jié)果會怎樣？第二幅，當你看到六名男生一起欺負一個女生，是什么感覺？女生被欺負后，是什么表現(xiàn)？假設你是那個女生，你是什么感受？第三幅，你看到躲在樓梯角落的同學，你是什么感受？他為什么躲起來，不敢承擔責任？第四幅，圖畫中的佐佐被指認為主謀后，是什么感覺？他為什么想從窗戶跳出去？被阻止后，為什么打老師和同學？他可以怎么做？

通過對還原后的連環(huán)畫進行分析，發(fā)現(xiàn)第一幅圖中，這六名同學誰也算不上真正的主謀，大家聚集在一起，不謀而合地達成一致目標，每個人都有錯，每個人都應當承擔一定的責任。在這個過程中，沒有一個人提出反對意見。佐佐也默默承認自己有錯，需要承擔一定的責任。在分析第二幅圖的過程中，佐佐說這么多男生欺負一個女生，感覺女生很可憐，女生當時一定很害怕。在分析第三幅圖的過程中，佐佐說，看到圖中躲在角落的男孩，他覺得他一定很害怕，很擔心被老師批評，找家長寫檢查等。當問到男孩為什么躲起來，不敢承擔責任時？佐佐說，他只是感覺到害怕。在分析第四幅圖時，佐佐還是有些激動，他說被指認為主謀后，曾經(jīng)和老師大聲地辯解，但老師不聽他的解釋，固執(zhí)地聽信其他幾名同學的話，他當時特別憤怒，覺得必須找個地方讓自己冷靜。他想立即逃離這個環(huán)境，但老師不讓他走出房間，于是他就打開窗戶，準備從窗戶跳出去。他們所在的房間是學校的三樓，老師和同學立即合力過來阻止，這讓他更加憤怒，情緒不受控制，就打了老師和同學。

第一次咨詢到這里就結(jié)束了。在這個過程中，佐佐能夠明白，自己在此次事件中有一定的責任，無論是不是主謀，欺負別人是不正確的事情。我給佐佐留了一個家庭作業(yè)，讓他回到家里，重新和父母分析本次畫的連環(huán)畫。和父母討論一下，第四幅圖中，佐佐被人指認為主謀后，還可以怎么做？怎樣才能避免和老師同學發(fā)生肢體沖突？

（二）認知分析法

佐佐第二次來咨詢室，變得比第一次主動，他說已經(jīng)完成了我給他布置的作業(yè)，和爸爸媽媽進行了討論。于是我們就佐佐在家里討論的內(nèi)容進行分析。第一個問題，佐佐被同學指認為主謀后，還可以怎么做？他說和父母討論的結(jié)果是，他可以和在場同學一起還原當時的情境，這樣老師更容易做出判斷， 而不是憤怒地大聲辯解。第二個問題，怎樣能夠避免和老師同學發(fā)生肢體沖突。他也在與父母的討論中，明白之所以發(fā)生沖突，主要原因是他選擇了極端的方式，想開窗跳樓。老師和同學是想拉住他，怕他發(fā)生生命危險，而佐佐在憤怒的情況下打了同學和老師。

就這兩個問題，我和佐佐再一次進行分析討論?！白糇?，你覺得老師在此次事件中錯在哪里呢？其他五名同學錯在哪里？你在這次事件中又錯在哪里呢？誰是此次事件的受害者？”佐佐發(fā)現(xiàn)我愿意和他站在一起，承認老師有錯，其他同學也有錯，他很愿意積極地進行思考。

經(jīng)過老師的引導和討論，最后我們得出結(jié)論：老師有一個錯誤，應該再多調(diào)查一下，不要盲目相信那幾個同學的話;其他五名同學有兩個錯誤，不應該欺負女同學，更不應該推卸責任，一致指認佐佐。佐佐有三個錯誤，不應該欺負同學;被誤解后，應該想辦法還原情境，不應該僅僅是憤怒，大聲辯解，更不應該做出開窗跳樓這樣的危險動作;不應該動手打老師和同學。在此次事件中，最大的受害者是那個被欺負的女同學。

既然我們分析出大家都有責任，最大的受害者是被欺負的女同學，我們應該怎么做呢？佐佐說，我們這六名同學應該向女同學曉曉道歉，我還要和老師同學道歉，我不應該動手打他們。

第二次咨詢到此結(jié)束，在這次咨詢中，佐佐能夠認識到自己的錯誤，愿意道歉。我給佐佐留了第二個家庭作業(yè)，請佐佐主動找老師和同學道歉，并把老師和同學們接受道歉后的表現(xiàn)記錄下來。

一周后，佐佐再次來到心理咨詢室。這一次佐佐顯得很高興，一進來就說：“老師，我已經(jīng)和他們道歉了?！蔽艺f，能跟老師說說他們的表現(xiàn)嗎？佐佐說：“我首先找德育老師去道歉，老師拍拍我的肩膀說，沒關系，老師也有責任，我應該聽聽你的辯解，仔細調(diào)查一下。女同學曉曉也原諒了我，我以后再也不欺負她了?！薄澳瞧渌迕瑢W呢，你原諒他們了嗎？”佐佐低下頭小聲說，“我想他們應該也知道錯了吧。”此時，我拿出事先在班主任老師那里要來的視頻，視頻中五名同學對著鏡頭齊聲說：“佐佐，對不起，我們錯了。”佐佐看著視頻中的同學，流出了眼淚。

（三）營造融合包容的環(huán)境

高功能自閉癥的兒童大多伴有行為刻板、社會溝通能力缺乏等問題，面對這樣的兒童，營造一個融合包容的環(huán)境非常重要。之前，我們的老師不知道如何對這樣的孩子進行教育，家長也沒有足夠的耐心和孩子進行溝通。當上述事情發(fā)生之后，老師沒有認真傾聽孩子的辯解，佐佐才會出現(xiàn)暴怒、跳窗戶、攻擊同學和老師的行為;家長沒有耐心傾聽、理解孩子，佐佐才會出現(xiàn)抑郁情緒。假如我們在事情發(fā)生之后，給孩子辯解的機會、冷靜的時間、情緒發(fā)泄的機會，就能避免出現(xiàn)上述問題。所以，讓老師和家長為佐佐塑造這樣一個環(huán)境，當佐佐溝通行為出現(xiàn)了偏差，有同學、老師、家長在身邊輕聲細語地提醒;當佐佐認知出現(xiàn)了錯誤，有同學、老師、家長在身邊及時糾正。同學愿意接納一個不一樣的同學，老師愿意教導一個不一樣的小朋友，家長愿意理解一個不一樣的孩子，多一點耐心去傾聽， 多一點溫度去教導，多一點愛心去包容。

（四）咨詢結(jié)果

經(jīng)過兩個多月的干預，針對佐佐干預后的情況，我對班主任老師和家長進行了回訪。班主任說，佐佐現(xiàn)在情緒很好，課堂上已經(jīng)好久沒有聽到他的尖叫聲了，大部分時間能認真聽課，中午大部分時間都可以參加午睡，偶爾有睡不著的情況，沒有發(fā)現(xiàn)他再打自己的頭和默默地流淚了。家長也說，佐佐把這件事情放開了，沒有再因為提及此事特別激動，臉上有笑容了。從班主任和家長的訪談情況來看，佐佐的抑郁情緒有明顯改善。

本個案研究表明，以圖畫法和認知法為主，輔以營造包容融合的生活環(huán)境，能有效地改善高功能自閉癥兒童的抑郁情緒問題。

參考文獻

[1]李佳，余明明，張日昇.高功能自閉癥兒童初始箱庭香作品特征研究[J].牡丹江師范學院學報，2020，3（16）：137.

[2]孫敏，朱金富，馬建東，等.心理干預對抑郁癥患者復發(fā)因素的影響[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2006（2）：136-139.

[3]武寧強，王奇艷.抑郁癥殘留癥狀與復燃的關系[J].國外醫(yī)學（精神病學分冊），2004，31（1）：16-18.

（作者單位：廣東省中山市特殊教育學校，中山，528403）

編輯/張國憲 終校/劉 芳