任何一篇文本的解讀都是要追求深度的，對課文的深度解讀，首先取決于教師的解讀視角。很多文本的解讀往往有著多重視角，選擇不同的視角，往往也就有著不同的解讀過程與結(jié)果，這也是高中語文教學能夠?qū)崿F(xiàn)多元解讀的原因。人教版高中語文《荊軻刺秦王》這篇課文，是近年來高中語文教材的經(jīng)典名篇之一，有同行在解讀的過程中，形成了這樣的解讀認識：在秦統(tǒng)一六國這一大勢所趨的歷史潮流下，荊軻刺秦王的行為是逆歷史大潮而動的，具有很大的局限性，荊軻的俠義精神固然可嘉，然而他的失敗又是注定和必然的，因而《荊軻刺秦王》全篇充滿著悲劇色彩。魯迅先生曾說，“悲劇就是把有價值的東西打碎給人看”，“刺秦”的計劃犧牲了很多人，到頭來只是“竹籃打水一場空”，令人唏噓嘆惋。[1]這實際上是從歷史發(fā)展規(guī)律的角度進行的解讀，應當說在歷史視角之下，看某一個時代的某一個人物，確實是一個重要的解讀視角，也確實能夠得出相應的結(jié)論，而在高中語文教學的視域之內(nèi)，除了歷史視角之外，也還有其它的視角可供選擇。更需要注意的是，有些教學視角在解讀的過程當中并沒有明確的體現(xiàn)，反而是在解讀的過程當中慢慢顯現(xiàn)出來的，這也符合文本解讀的規(guī)律：隨著對文本解讀的深度不斷增加，有一些內(nèi)隱于讀者心中的認識會變成顯性的觀點，說到底這還是讀者內(nèi)心的閱讀視角，所獲得的課文解讀新的深度。

一、課文解讀的角度與深度的關(guān)系

《荊軻刺秦王》這篇課文在高中語文課文體系中的地位可圈可點，學生又或者教師在閱讀課文的時候，也常常會想到與之類似的一些課文。比如就有教師在教學的過程中，就基于自己的教學實踐提出這樣的問題：教學《荊軻刺秦王》時，學生很容易覺察到課文要弘揚荊軻行俠仗義、扶危濟困的俠客精神，可課文又敘其刺秦失敗，刺敵不成反折自己，留下個不甚昂揚的結(jié)尾，不像《燭之武退秦師》中的主人公燭之武那般正面陽光，退秦師，救鄭國。于是進一步提出的問題是：《荊軻刺秦王》是編者的有意安排，還是別有言外之旨？[2]

分析這樣一個教學認識就可以發(fā)現(xiàn)，沿著這樣的問題向下求解，就可以讓學生對本文的閱讀變得更有深度。這里且不說具體的閱讀結(jié)果是什么，就從教學的角度來看，也可以發(fā)現(xiàn)課文解讀的角度與深度之間的關(guān)系：顯性的課文解讀角度，可以讓課文解讀的過程沿著自己的設(shè)計走向深度;隱性的課文解讀視角，則可以在深度解讀課文的過程當中轉(zhuǎn)換為顯性的課文解讀視角。

進一步講，對《荊軻刺秦王》這篇課文的解讀，正常的視角都是贊揚荊軻的俠義精神，這也就是所謂的傳統(tǒng)視角。筆者在教學過程中進行過多次調(diào)查，結(jié)果真發(fā)現(xiàn)凡是此前閱讀過這個故事的學生，談及荊軻的時候都能表現(xiàn)出對其俠義精神的贊嘆，同時也會對他的失敗而感覺到扼腕嘆息。這個時候看上面提出的“是編者的有意安排，還是別有言外之旨”這一問題，又或者看本文剛開始引用的例子，就可以發(fā)現(xiàn)提出問題者內(nèi)心暗含某種課文解讀的視角，而從歷史規(guī)律角度進行解讀，則可以得出與傳統(tǒng)教學并不完全相同的結(jié)論。由此可見，要引導學生對課文進行深度解讀，就必須在解讀的過程當中，讓學生有或隱或現(xiàn)的新的視角。相應的教學實踐，也就可以沿著這個思路進行。

二、多元角度實現(xiàn)課文的深度解讀

筆者在教學中，習慣于將上述思路滲透在傳統(tǒng)的文本解讀過程中：對于已經(jīng)具有一定視角的學生而言，筆者會鼓勵學生沿著自己的思路深度解讀課文;對于剛開始解讀課文，感覺到思路比較模糊的學生而言，則會通過斟字酌句的分析，讓學生的解讀視角逐步變得清晰。這實際上也是課文深度解讀多元視角的一種體現(xiàn)！

在教學中，筆者遇到過這樣的情形：有一個學生在解讀課文之初，提出一個觀點：在某一本書上看到對荊軻的評價是中國第一個俠客，而人們常說“俠之大者，為國為民”，那么荊軻身上自然具有為國為民的情懷。在這個觀點得到不少學生的響應之后，筆者就引導他們沿著這個思路去解讀課文。不出意外的是，這些學生的解讀思路就是沿著“俠義”這個關(guān)鍵詞，去尋找課文中能夠體現(xiàn)俠義的描寫，這種目標明確、具有共識的課文解讀，走向深度是必然的。比如有學生認為“微太子言，臣愿得謁之”這句話，雖然沒有劍士的舞刀弄槍，但內(nèi)心迸發(fā)出來的俠義之情卻一目了然;又比如有學生說，“今日往而不返者，豎子也！今提一匕首入不測之強秦，仆所以留者，侍吾客與俱”，讀到這句話的時候，就有豪氣沖天的感覺，而所謂的俠氣也正應當如此。

除此之外還遇到另一種情形：有一些學生的文言文功底還算不弱，再加上閱讀比較寬泛，因此學生在閱讀的過程當中，也常常會有一些新的觀點。比如有學生原本也是堅持課文中所描寫的俠義主題的，但是在看了一些相關(guān)的文本之后，也有了新的思考。比如課文中“今行而無信，則秦未可親也”這一句中的“今”字，就有學生看到了不同的解讀，筆者也確實注意到了有這樣的觀點，比如說有人認為將課文中的“今”翻譯為“現(xiàn)在”是值得商榷的，“今”在課文中更應當翻譯為“假設(shè)”“假如”。[3]解讀課文的過程當中，千萬不可小視這樣的細節(jié)，因為哪怕是一個字，只要有了不同的解讀，那課文的意思以及脈絡(luò)就會發(fā)生改變。事實上在課堂之上，也正是因為這樣一個字，使得課堂上出現(xiàn)了一個小小的辯論高潮：不同學生持不同的觀點，而為了證實自己的觀點，學生又會將上下文進行聯(lián)系理解。這樣一個自證觀點的過程，不僅促使學生更為主動地追求對每一句的精確翻譯，同時也更加積極的聯(lián)系上下文，進行觀點建構(gòu)。在這樣的過程當中，學生對課文的認識自然會逐步深入，從而也就實現(xiàn)了深度解讀。

三、對高中語文深度教學的新認識

通過對上面這樣一個教學環(huán)節(jié)的分析，可以發(fā)現(xiàn)高中語文教學中要追求課文的深度解讀，關(guān)鍵的是要讓學生有閱讀動機，而閱讀動機往往源自于自身的閱讀視角。這個視角無論是顯性還是隱性，對學生閱讀動機的激發(fā)都是有效的。筆者曾經(jīng)看到一個非常有意思的課文解讀，一位同行在解讀的過程當中抓住荊軻刺殺失敗被斷股后“箕踞笑罵”這一細節(jié)，在對史料來源的追溯和對古人坐姿，服飾面容及荊軻使臣身份的綜合分析后，認為“箕踞笑罵”表現(xiàn)了荊軻的無奈和英雄末路的狼狽，指出將“箕踞”解讀為“輕慢傲視對方姿態(tài)”的謬誤。[4]這也是一個非?！傲眍悺钡挠^點，這里且不論對這一觀點是否認同，從課文解讀的角度來看，這種源自于課文細節(jié)的深度琢磨，也可以讓學生在課文解讀的過程當中形成新的認識。

坦率的講，對于文言文的解讀，尤其是歷史類的文言文解讀，原本就不必拘泥于某一個觀點，特別是面向高中學生，視角的多元與深度才可以保證課文解讀的百花齊放與百家爭鳴。而且只有這樣的課堂狀態(tài)，才能讓語文教學回歸到應有的狀態(tài)，語文學科核心素養(yǎng)強調(diào)思維發(fā)展與提升，從認知發(fā)展規(guī)律的角度來看，思維的發(fā)展與提升都是伴隨著某一個具體的過程的，對課文的深度解讀就是這樣一個過程，而且可以以這個過程為載體，更好實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的其它要素落地，于是高中語文教材分析與文本解讀，就可以出現(xiàn)與核心素養(yǎng)培育需要相吻合的樣態(tài)。

參考文獻：

[1]汪建林.論《荊軻刺秦王》的悲劇色彩[J].中華活頁文選（教師），2019（10）：11-13.

[2]楊順儀.見刺秦之義，更見刺秦之旨——由《荊軻刺秦王》談?wù)Z文閱讀的基本方法[J].教學考試，2020（10）：70-71.

[3]周阿根，王紹蜂.《荊軻刺秦王》詞語正詁兩則[J].語文學習，2010（3）：38-39.

[4]蔣明翰.“箕踞”的秘密——《荊軻刺秦王》備課札記之一[J].中學語文教學參考：高中版，2019（19）：75-76.

雷剛，重慶市開州區(qū)實驗中學教師。