莫照發(fā)

（羅定職業(yè)技術學院 教育系，廣東 云浮 527200）

批判性思維是“對于某種事物、現(xiàn)象和主張，發(fā)現(xiàn)問題所在同時根據(jù)自己的思考邏輯做出主張的思考”[1]。學生批判性思維的培養(yǎng)對提高課堂教學質(zhì)量、提高國家創(chuàng)新精神和實踐能力具有重要意義。通過Teach 課堂觀察標準，論述數(shù)學課堂批判性思維培養(yǎng)的有效教學策略。

一、Teach 課堂觀察工具簡介

Teach 是2019 年由美國全球知識與創(chuàng)新團隊（The Global Knowledge and Innovation Team）開發(fā)的一款課堂教學行為質(zhì)量評價工具。Teach是近年開發(fā)的一款監(jiān)測課堂教學活動的工具，對全球12 個發(fā)展中國家1000 多個課堂錄像進行實踐檢驗和數(shù)據(jù)分析表明，通過Teach 評估的有效教學行為能夠培養(yǎng)出學習成果更好的學生[2]。Teach 從三個維度觀察教學行為的質(zhì)量：課堂文化、教學和社會情感技能。

課堂文化包括支持性的學習環(huán)境和積極行為預期。其中支持性的學習環(huán)境包括尊重學生、使用積極言語、響應學生需求和公平公正（沒有表現(xiàn)出性別偏向）；積極行為預期包括在教學中設定明確的行為預期、認可和糾正不當行為。

教學包括課堂引導、理解情況檢查、反饋、批判性思維。Teach 觀察要素實質(zhì)上包括了教學過程中的幾類主要活動：明晰教學內(nèi)容，檢查學習情況，糾正學習結(jié)果。“批判性思維”則是使學生走向深度學習和對教學的更高層次要求。

社會情感技能包括自主意識、堅毅品質(zhì)、社交和協(xié)作技能。

Teach 的觀察內(nèi)容囊括了教學行為對這三個方面的支持，與其他很多課堂觀察工具相比，更加完整，其教學行為質(zhì)量的觀察要素，與目前我國關于核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，即文化基礎、自主發(fā)展、社會參與，也非常吻合。Teach 明確定義了每個要素以及要素中的各種行為，并對“低、中、高”的評分標準進行了清晰的說明，這些定義和說明大部分都易于理解，便于觀察員評估計分，有較高的可信度。

Teach 在測量課堂活動中教師培養(yǎng)學生批判性思維能力的行為質(zhì)量方面，主要包括以下三個方面的核心指標，如表1：

（一）教師提出開放式問題

Teach 評價一個教師在課堂上培養(yǎng)學生的批判性思維能力的質(zhì)量高低與教師提出開放性問題的質(zhì)量和數(shù)量息息相關。所謂的開放性問題必須是學生需要進行推理、解釋、概括或者至少有一個以上正確答案的問題。例如，“-2和-5 比較，哪個數(shù)大？”“三角形的內(nèi)角和是多少？”等一類問題，由于答案是唯一（封閉）的，因此不能稱之為開放性問題。但是，象“-2為什么比-5 大？”“可以用什么辦法來驗證一個三角形的內(nèi)角和等于180 度？”等問題，答案不唯一，屬于高質(zhì)量的開放性問題；而象“三角形有什么特征？”等一類則屬于低質(zhì)量的開放性問題，因為，學生說出的答案雖然不同，但這些不同的答案基本都屬于回憶性質(zhì)的，不必作深入的推理和思索。此外，Teach 還要求教師盡量對本人提出的開放性問題進行追問，例如，“你用什么方法知道-2 大于-5 的？”（數(shù)軸）“你是如何利用數(shù)軸進行判斷的？”（-2 離原點近，-5 離原點遠）“如果兩個數(shù)都是正數(shù)，你還能用上述觀點進行判斷嗎？”等等。

（二）教師提出實質(zhì)性的思考任務

Teach 要求學生根據(jù)教師提出的“實質(zhì)性思考任務”，對內(nèi)容進行積極分析，而不是簡單地獲取信息或達到熟練程度。所謂的實質(zhì)性思考任務是指進行預測、識別規(guī)律、闡明思路、建立聯(lián)系、解釋信息以及將所學知識或技能應用到新的情境中去。與實質(zhì)性思考任務相對應的是“表面化的思考任務”，例如匹配物品、識別概念、比較特征、搜索關鍵信息等，另外，教師進行經(jīng)典例子講解后學生進行的模仿性練習也屬于表面化思考。如教師講解了長方形的面積公式后讓學生根據(jù)公式求一個給定了長與寬的長方形的面積，由于并未將公式用到新的情境（如用公式計算教室地面的面積），因此不屬于實質(zhì)性思考。

（三）學生提出開放性問題或執(zhí)行實質(zhì)性的思考任務

Teach 判斷一個教師在培養(yǎng)學生批判性思維能力時，非常關注學生的表現(xiàn)。如果學生提出了高質(zhì)量的開放性問題或者執(zhí)行了高級思維的學習活動，則認可教師在培養(yǎng)學生批判性思維方面具備較高的教學行為質(zhì)量。

Teach 課堂觀察工具關于批判性思維的行為質(zhì)量指標測量如下表1：

表1 Teach 課堂觀察工具關于批判性思維的行為質(zhì)量指標測量

二、運用Teach 測量課堂批判性思維培養(yǎng)的教學行為質(zhì)量舉例

為方便論述，我們以一位數(shù)學教師執(zhí)教“認識分數(shù)”的教學過程為例，說明如何運用Teach 測量課堂批判性思維培養(yǎng)的教學行為有效性原理——

師：半個蘋果用什么數(shù)來表示？

接著，教師給出幾個不同形狀的圖形，小組中每人任選一個，折出這個圖形的，再把涂上顏色。

圖1 作品

師：你還能折出哪個分數(shù)？……

在上述教學過程中，首先，教師至少提出了3 個開放性問題：（1）要求學生用一張紙折出二分之一；（2）要求學生動手折出四分之一；（3）四分之一能表示什么。其次，教師不止一次提出了有實質(zhì)性的思考任務，如“涂色部分能用二分之一（或四分之一）表示嗎？為什么？”“這幾個四分之一大小相同嗎”等。再則，學生雖然沒有提出開放性的問題但執(zhí)行了“實質(zhì)性的思考任務”。因此，對照表1，可以認定教師在培養(yǎng)學生批判性思維方面是屬于高質(zhì)量的教學行為。

三、數(shù)學課堂培養(yǎng)批判性思維的有效策略

根據(jù)有效教學相關研究，師生在課堂上的共同行為影響著整個課堂的教學效率[3]。因此，影響課堂教學有效性的因素不單單指向教師如何教，還包括學生如何學。運用Teach 課堂觀察工具評價教師在培養(yǎng)學生批判性思維能力的行為表現(xiàn)時，教學行為事實上包括兩個方面，一是教師出現(xiàn)開放性問題和實質(zhì)性的（或者深度學習）的思考任務；二是學生積極主動的提出開放性的問題。只有行為質(zhì)量應該達到“高（H）”等級，才能稱為有效教學行為。因此，Teach 對如何在數(shù)學課堂教學實踐中有效地培養(yǎng)學生的批判性思維，提供了特定的教學策略。

（一）重視變式教學，培養(yǎng)數(shù)學思維的開放性

教師要根據(jù)數(shù)學學科的特點，針對性的培養(yǎng)學生思維的開放性。不但要鼓勵“一題多解”和“一題多論（結(jié)論）”，還要重視“一題多變”的變式教學[4]。如在分數(shù)應用題的復習課上，教師設計了一組變式題目——

（二）創(chuàng)設深度學習任務，培養(yǎng)數(shù)學思維的深刻性

要將“創(chuàng)設實質(zhì)性的思考任務”作為培養(yǎng)學生批判性思維的重要抓手。根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學習理論[5]，我們認為在課堂上要讓學生進行“實質(zhì)性的思考”就必須嚴格控制機械性學習任務，比如朗讀、記憶、背誦、模仿式練習等較淺層次的學習活動。要將更多的時間和精力放在有意義的“接受”和有意義的“發(fā)現(xiàn)”，尤其是后者，因為它本質(zhì)上屬于一種深度學習（Deep Learning）。深度學習涉及學生對學習的投入程度、思維層次、認知體驗等諸多方面，強調(diào)學生在學習活動中形成對數(shù)學概念的本質(zhì)理解和對學習內(nèi)容批判性利用，屬于以高階思維為主要認知活動的高投入性學習[6]。

如“角的度量”一課，創(chuàng)設出讓學生深度思考的任務情境，例如給出兩個大小相近的角，讓學生比較大小，要求以合作探究完成判斷并給出驗證的理由，通過探究任務引導學習發(fā)現(xiàn)尋找一個更為精準的度量工具的必要性；接著，讓學生親身經(jīng)歷“量角器”的制作過程，體驗量角器的構(gòu)造原理，在制作與體驗中達成對“量角器”工具及運用的深刻理解。上述教學設計促進學生深入理解所學內(nèi)容，形成問題意識和探究精神，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

（三）鼓勵學生提出問題，培養(yǎng)質(zhì)疑精神

《義務教育數(shù)學課程標準（2011 年版）》明確地將培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題能力視為創(chuàng)新的基礎。實踐證明，在質(zhì)疑狀態(tài)下的學生求知欲望最強，他們會積極主動地參與到學習中去，學習興趣和學習效率就高。因此，主張課堂上要多鼓勵學生發(fā)現(xiàn)并提出問題，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，促進學生批判性思維的發(fā)展。教師在課堂中要幫助學生學會提問，激勵學生的與眾不同，引導學生跳出課本條條框框，不迷信權威。此外，教師要通過積極的評價以培養(yǎng)學生的問題意識，保護提問積極性。