代晶晶

關(guān)鍵詞

中國教學(xué)論;百年借鑒歷程;特點;啟示

中圖分類號 G424.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0042-05

借鑒貫穿于世界教育發(fā)展史的全過程之中，不論個人、集體還是國家，在開展教育的過程中都有借鑒的經(jīng)歷?？v覽“五四運動”以來我國教育改革的歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)教育過程中都伴隨著對國外教學(xué)方法的借鑒與融合。從這個意義上說，教學(xué)論百年發(fā)展的歷程亦是一部教學(xué)論借鑒發(fā)展史?；赝袊虒W(xué)論百年借鑒的歷程并對其發(fā)展進行系統(tǒng)梳理，對于探尋“五四運動”以來中國教學(xué)論發(fā)展的整體脈絡(luò)具有重要意義。

一、中國教學(xué)論百年借鑒歷程

外國教學(xué)論思想和流派的引進，開拓了我國教學(xué)論研究者的眼界和視野，引進、譯介的教學(xué)理論與思想為我國教學(xué)論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。中國教學(xué)論百年借鑒歷程可分為以下四個階段。

（一）效仿美國階段（1919—1949年）

“新文化運動”“五四運動”等一系列革命運動使“民主”與“科學(xué)”的教育思潮深入人心，我國教育工作者對西方進步文化與思想的借鑒更為頻繁。“用庚子基金派往美國學(xué)習(xí)的大批中國留美學(xué)生帶著美國教育改革新思想回國”，中國教學(xué)論開始全效仿美國。

“1919年4月至1921年7月這一時期，杜威在我國進行巡回考察，他的實驗主義教育學(xué)在我國廣為傳播，甚至達到了高峰?！倍磐慕虒W(xué)論基本原則是“做中學(xué)”。他提出了“兒童中心”“活動中心”和“經(jīng)驗中心”的“三中心”教學(xué)觀，指出了反省思維的各種形態(tài)，隨后他又推出“‘問題研究五步教學(xué)法：暗示一提問一假設(shè)一推斷一檢驗。繼杜威之后，一些實用主義學(xué)者諸如孟祿、推土、克伯屈等來到中國，將智力測驗、教育測驗、道爾頓制、設(shè)計教學(xué)法和文納特卡制等介紹到我國，促進了教育實驗在我國的發(fā)展，教育開始與生活相結(jié)合，這對傳統(tǒng)教學(xué)觀念與思想產(chǎn)生了重大的沖擊。雖然實驗主義教學(xué)法的適用范圍非常有限，但需要肯定的是實驗主義教學(xué)法將心理學(xué)理論與方法引入教育領(lǐng)域，“尤其是實驗、智力測驗以及教育測量等實證方法在教育研究領(lǐng)域的運用，實現(xiàn)了我國教學(xué)論借鑒中重譯介而忽視創(chuàng)新，重經(jīng)驗而忽視實證的突破”。實驗主義教學(xué)方法的運用為今后我國教學(xué)論的科學(xué)化和本土化奠定了良好的基礎(chǔ)。這一時期我國教學(xué)論受進步主義影響較大。

與此同時，德國赫爾巴特的五段教學(xué)法在我國廣大的中小學(xué)實踐中發(fā)揮著舉足輕重的作用，其代表人物包括赫爾巴特的弟子和再傳弟子齊勒爾。“五段教學(xué)法由于模式化、操作性強，有利于系統(tǒng)的知識傳授，在班級授課制中比較有時效?！?/p>

（二）效仿蘇聯(lián)階段（1949—1979年）

新中國成立后，由于國際形勢發(fā)生變化，我國由借鑒和引進西方教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)橄蛱K聯(lián)學(xué)習(xí)。“1950年中蘇簽訂《中蘇友好同盟互助條約》，中國一批學(xué)者和留學(xué)生前往蘇聯(lián)學(xué)習(xí)教育學(xué)和教學(xué)論，蘇聯(lián)的一批教育學(xué)專家來華講學(xué)，由此揭開了中國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)論的序幕。”從1949年至1958年，“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進的教學(xué)理論與方法”成為當時教育領(lǐng)域的熱潮和行動方向。

這一時期對我國影響最大的當屬凱洛夫的《教育學(xué)》。凱洛夫的《教育學(xué)》是首部以馬克思列寧主義基本原理為指導(dǎo)思想研究社會主義的教育問題，揭示社會主義教育規(guī)律的理論著作。其重要特征表現(xiàn)為對“雙基”的強調(diào)，堅持赫爾巴特提出的教學(xué)“三中心”，即課堂中心、教師中心和教材中心，教學(xué)目標旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。他指出“教學(xué)論研究的問題是包括教學(xué)過程的本質(zhì)、實施教學(xué)的原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)組織形式”。此外，他從教育、教養(yǎng)和教學(xué)三個維度來論述教學(xué)論，認為班級授課制是教學(xué)的基本組織形式，提出講述和講演是主要的教學(xué)方法，同時提出教學(xué)的五個環(huán)節(jié)，包括組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—鞏固新課（知識）一布置作業(yè)。同期引進的蘇聯(lián)教學(xué)論教材還有“《教學(xué)法原理》（杜賀夫內(nèi)伊著，方德厚譯，1952年出版）;《教學(xué)論》（達尼洛夫、葉希波夫編著，1961年出版）等”。1949年至1958年對蘇聯(lián)教學(xué)論的學(xué)習(xí)與借鑒對我國教學(xué)論的實踐和理論發(fā)展都頗有裨益。新中國成立初期，百廢待興，制度化的教學(xué)論對規(guī)范我國教學(xué)秩序，提升教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)科建設(shè)等，都起到了十分重要的作用。1958年中蘇關(guān)系惡化，隨后（1966年）“文化大革命”開始，我國開始處于批判和否定國外教學(xué)論思想的階段，引進和譯介教學(xué)論著作幾乎處于停滯的狀態(tài)。盡管我國仍有學(xué)者進行了有益的探索，但收效甚微。

（三）多元引進階段（1979—1999年）

從國際上看，社會生產(chǎn)及科技的進步與發(fā)展使教育教學(xué)發(fā)生了重大的變革。有限學(xué)習(xí)與無限知識之間的矛盾日益突出，復(fù)雜性勞動對從業(yè)者的素質(zhì)要求越來越高，社會對教育教學(xué)的期望也發(fā)生了變化。在思想文化領(lǐng)域，“多元化的趨勢已風(fēng)起云涌，新馬克思主義、女性主義、批判主義、存在主義都逐漸躍入歷史舞臺。在歷史洪流的推動下，教育研究者經(jīng)由反思和批判，也掀起了一場聲勢浩大的‘范式革命”。改革開放以后，教學(xué)論從教育學(xué)中分化出來成為一門獨立的學(xué)科，我國現(xiàn)代教學(xué)論的建構(gòu)與發(fā)展成為當務(wù)之急。國內(nèi)教育理論工作者意識到先前教育理論與時代發(fā)展的要求相去甚遠，“對具有強烈時代精神的國外各種新教學(xué)理論產(chǎn)生了共鳴和認同感，從而促進了外國教育理論和流派在我國的大傳播”。

改革開放后，我國教學(xué)論發(fā)展進入了全面引進、借鑒國外理論和經(jīng)驗的時期。蘇聯(lián)、美國、德國、法國等的教育教學(xué)思想、理論、教育教學(xué)制度和改革經(jīng)驗相繼被引入我國。除被譽為現(xiàn)代教學(xué)論三大流派的贊可夫“教學(xué)與發(fā)展論”、布魯納“結(jié)構(gòu)主義”課程論及瓦·根舍因“范例教學(xué)論”外，同時被引入的還有蘇霍姆林斯基“和諧發(fā)展教學(xué)理論”、巴班斯基“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”、沙塔洛夫“綱要信號教學(xué)理論”、奧蘇貝爾“先行組織者教學(xué)理論”、班杜拉“社會學(xué)習(xí)理論”、布魯姆“目標掌握教學(xué)理論”、羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”、斯金納“程序教學(xué)理論”、斯萊文“合作學(xué)習(xí)思想”、格拉澤“個別教學(xué)設(shè)計”、阿特金森“CAI教學(xué)理論”、托蘭斯“創(chuàng)造性教學(xué)思想”、加涅“學(xué)習(xí)信息加工理論”、皮亞杰“認知發(fā)生理論”以及盧扎諾夫“暗示教學(xué)理論”等。

這一時期，我國研究者翻譯、引介了大批國外教學(xué)理論的著作。同時，不少研究者開始借鑒哲學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，“例如，哲學(xué)界對于實踐、主體性及價值等問題的討論，心理學(xué)界對學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究，文化學(xué)界對于文化屬性的探討極大地拓展了教學(xué)論的研究視角和理論內(nèi)涵”。此外，還有研究者運用系統(tǒng)論、信息論和控制論的方法和思維對教學(xué)過程進行再認識與研究。對國外教學(xué)理論和相關(guān)學(xué)科研究成果的借鑒，使我國在世界范圍內(nèi)與他國的教學(xué)改革與教學(xué)理論發(fā)展的步伐保持一致，為我國教學(xué)論的現(xiàn)代化、科學(xué)化和本土化奠定基礎(chǔ)。

（四）開放融合階段（1999年至今）

20世紀末至21世紀初，教育與政治、經(jīng)濟的聯(lián)系日益緊密。為適應(yīng)經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，很多國家開展了新一輪的教育改革。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革于2001年啟動，教育研究者對國外教學(xué)理論和流派的學(xué)習(xí)，進一步推動了我國教學(xué)論的發(fā)展。

現(xiàn)代西方哲學(xué)為我國教學(xué)論研究提供了重要的思想源泉。我國學(xué)者相繼引介了包括批判理論、交往現(xiàn)實理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等在內(nèi)的后現(xiàn)代教學(xué)觀相關(guān)觀點。李三福通過“對現(xiàn)代教學(xué)目的觀、課程觀、過程觀、師生觀以及評價觀的反思、批判與解構(gòu)，建構(gòu)了自己的后現(xiàn)代教學(xué)觀”。唐金玲則談到后現(xiàn)代教學(xué)對我國教學(xué)發(fā)展的啟示，“即解構(gòu)理性，培養(yǎng)個性;主張開放性和自組織性;強調(diào)平等對話;強調(diào)多元性，體現(xiàn)差異”。美國學(xué)者小威廉·E·多爾的《后現(xiàn)代課程觀》指出后現(xiàn)代主義不同于現(xiàn)代主義的線性、本質(zhì)和結(jié)果的特征，而是具有非線性、非本質(zhì)和過程的特征，即多元、非理性、非中心、非基礎(chǔ)，倡導(dǎo)“后現(xiàn)代課程設(shè)計建立不同于泰勒原理的‘4R——豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和緊密性”。劉旭東認為當代教學(xué)理論不可拘泥于嚴格的理性規(guī)范活動，要回歸以人為本的目標，“當代教學(xué)理論要確立新型的教學(xué)發(fā)展觀，批判傳統(tǒng)的一元智力理論;關(guān)注教學(xué)理論的生活性和實踐性;教學(xué)理論的研究范式要實現(xiàn)從宏觀轉(zhuǎn)向微觀、從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，從思辨到建構(gòu)的時代轉(zhuǎn)向”。21世紀以來，我國借鑒的教學(xué)理論包括加德納“多元智能理論”、馬克思·范梅南“現(xiàn)象學(xué)教學(xué)理論”及以佐藤學(xué)為代表的“后現(xiàn)代教學(xué)理論”等。

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，信息技術(shù)帶給教育的不僅僅是教學(xué)手段和方式的變革，還將導(dǎo)致教育在理念、目標、內(nèi)容、過程、方法、評價以及生態(tài)系統(tǒng)等諸多方面都發(fā)生變革。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拓寬了既定的學(xué)習(xí)時空，讓教的中心向?qū)W的中心轉(zhuǎn)變。今后，“隨著信息技術(shù)的發(fā)展，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、人工智能等對課程與教學(xué)的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展產(chǎn)生重大影響，亟待開展廣泛的實驗研究，探索信息化背景下課程與教學(xué)論的深度變革”。此外，我們還需進一步明確信息技術(shù)與教學(xué)的融合并非兩者簡單地相加，“將信息技術(shù)融入學(xué)科課程的有機整體中，其目的是使課程內(nèi)容、教學(xué)理論、教學(xué)媒體能融為一體，使學(xué)生能更好地學(xué)習(xí)”。

二、中國教學(xué)論百年借鑒的特點

（一）借鑒與國內(nèi)外社會環(huán)境緊密相連

縱覽中國教學(xué)論百年借鑒歷程可以發(fā)現(xiàn)，其與特定歷史階段的國內(nèi)外社會環(huán)境息息相關(guān)，是內(nèi)外力相互作用不斷推進的結(jié)果。1919年至1949年，國際上經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，戰(zhàn)敗國和戰(zhàn)勝國都意識到教育對國家發(fā)展的重要作用，西方教育尤其是戰(zhàn)勝國美國的教育對中國產(chǎn)生了較大的影響?！拔逅倪\動”前，我國存在教學(xué)理論與實踐嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象?！拔逅倪\動”讓“民主”與“科學(xué)”的觀念深入人心，西方國家的教育教學(xué)思潮開始進入我國。20世紀20年代，清末庚款留美項目為這一時期造就了一大批教學(xué)改革的領(lǐng)頭人物，留美學(xué)生成為教學(xué)方法改革的主體。當時在國家教育部門擔(dān)任要職的留美學(xué)生胡適、蔣夢麟等人在教育教學(xué)改革中發(fā)揮了重要的作用?？傮w而言，美國仍是當時中國教學(xué)論借鑒和學(xué)習(xí)的主要對象。1949年到1979年，國際上形成美蘇爭霸的兩極格局。西方資本主義國家對剛成立的新中國實行孤立與封鎖的政策，而當時中蘇建立了良好的關(guān)系，因而教育界掀起了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育學(xué)熱，尤其是學(xué)習(xí)凱洛夫主編的《教育學(xué)》熱。1956年，我國明確提出“反對修正主義”，中蘇關(guān)系開始發(fā)生變化，我國嘗試獨立探索教學(xué)論建設(shè)。“文化大革命”迫使教學(xué)論的借鑒處于停滯狀態(tài)。改革開放初期，我國教育亟須恢復(fù)發(fā)展，不少研究者翻譯出版了大批國外教育學(xué)、教學(xué)論專著及教材，教學(xué)論借鑒在主體、內(nèi)容、方法和結(jié)果上都取得了長足發(fā)展。進入新世紀，信息化推動了教育的國際化和現(xiàn)代化，信息技術(shù)與教學(xué)的融合成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。同時，后現(xiàn)代主義等教育思潮逐漸被引入我國，進一步助推了我國教學(xué)論的發(fā)展?？梢姡覈虒W(xué)論的借鑒與國內(nèi)外社會環(huán)境緊密相連。

（二）借鑒由單純的翻譯介紹向綜合比較研究不斷深化

從近代教學(xué)論發(fā)展來看，教學(xué)論于我國實屬“舶來品”?！皬纳鲜兰o初到新中國成立之前，近代教學(xué)論的引進分為兩個階段：第一階段是1901年—1919年，主要引進從日本傳來的以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論;第二階段是1919年—1949年30年間，主要從美國引進以杜威為代表的進步主義教學(xué)論?！毙轮袊闪⒑?，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)以凱洛夫為代表的《教育學(xué)》以及脫胎于凱洛夫《教育學(xué)》，由葉希波夫和達尼洛夫所著的《教學(xué)論》，此階段教學(xué)論的發(fā)展具有盲目套搬和照抄的印記，將他國的理論視為權(quán)威理論。20世紀80年代初期，美、蘇、德、日以及其他國家的教學(xué)理論和教學(xué)改革動態(tài)被引介到國內(nèi)，這一時期仍停留在對國外教學(xué)論的簡單翻譯與介紹階段，諸如“張渭城對艾利康寧關(guān)于贊科夫教學(xué)論思想述評的編譯，吳文侃對巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化問題研究特點的翻譯，邵瑞珍對布魯納關(guān)于教學(xué)原則論述的翻譯，徐長根對德國克拉夫基范例教學(xué)理論思想的翻譯等”。20世紀90年代，國內(nèi)研究者在借鑒國外教學(xué)論的過程中發(fā)現(xiàn)了一些問題，開始反思國外教學(xué)論的局限性及我國教學(xué)論的建設(shè)與發(fā)展問題。進入21世紀，我國對國外教學(xué)論的借鑒除了延續(xù)之前反思與述評的特點，還更具針對性和選擇性，如為與新一輪基礎(chǔ)教育改革相適應(yīng)而借鑒加德納多元智能理論和“變革范式”課堂教學(xué)理論。近年來，在教學(xué)理論研究和改革中，還出現(xiàn)了諸如建構(gòu)主義教學(xué)理論及后現(xiàn)代主義教學(xué)理論等進行綜合性比較研究的趨勢，借鑒的軌跡由初期單純的翻譯和引介向綜合比較研究逐步深入，并進行理論與實踐的整合，通過教學(xué)實踐的檢驗，獲得現(xiàn)代化、科學(xué)化和本土化的教學(xué)論。

（三）借鑒與本土化研究相伴而行

回顧我國教學(xué)論借鑒百年歷程，對如何建構(gòu)我國本土教學(xué)論的訴求從未停止。早期對國外教學(xué)論的借鑒雖然存在直接移植的痕跡，但國人已經(jīng)開始探索編寫教學(xué)法教材，如1930年羅延光編寫《普通教學(xué)法》，1933年趙廷為編寫《小學(xué)教學(xué)法通論》。20世紀50年代，以瞿葆奎等為代表的老一輩教學(xué)論工作者批判了直接“拿來”的蘇聯(lián)教育教學(xué)理念與經(jīng)驗，提出國外引進的教育教學(xué)思想要與我國的教育實踐進行緊密結(jié)合的觀點，即教育學(xué)“中國化”。20世紀60年代初，我國學(xué)者發(fā)表了大量關(guān)于教學(xué)論研究的文章和著作。其中，1961年至1963年，劉佛年教授主持編寫的《教育學(xué)（討論稿）》，可以說是本土化教學(xué)論的代表作。改革開放后，國外多元化的教學(xué)理論以及相關(guān)經(jīng)驗相繼引入我國，形成了較為開放的教學(xué)論研究本土化學(xué)術(shù)生態(tài)。隨后我國學(xué)者翻譯、引介并出版了國外優(yōu)秀的教學(xué)論著作或文章，為我國教學(xué)論的研究與發(fā)展不斷注入新的活力。在此過程中，我國學(xué)者不斷創(chuàng)生新的教學(xué)論流派，正如《當代國外教學(xué)流派》的作者所言，“面對國外教學(xué)理論與經(jīng)驗，贊嘆之余更為重要的是以本土為根的思考與創(chuàng)新，實現(xiàn)我國教學(xué)論的發(fā)展”。

（四）借鑒促成教學(xué)論研究重心的轉(zhuǎn)變

我國教學(xué)論百年沿革的歷程揭示了“重教輕學(xué)”的弱點。但是，隨著教育信息化和現(xiàn)代化的推進，注重個體的和諧發(fā)展、全面發(fā)展、創(chuàng)造力與批判性思維的培養(yǎng)已成為一種趨勢?！澳秸n”和“翻轉(zhuǎn)課堂”等現(xiàn)代信息技術(shù)引發(fā)的課程教學(xué)變革無不是以“學(xué)生的學(xué)”為中心，“合作學(xué)習(xí)”與“探究性學(xué)習(xí)”等現(xiàn)代提倡的學(xué)習(xí)理念同樣突出學(xué)生“學(xué)”的地位，學(xué)生主體性與能動性被忽視的弊端日益突出。因此，重新審視教與學(xué)的關(guān)系，進一步明晰學(xué)生在教育教學(xué)中所處的位置，樹立恰當?shù)慕虒W(xué)觀，深入認識學(xué)生的認知與身心發(fā)展的規(guī)律，注重學(xué)生學(xué)習(xí)心理與思維的發(fā)展，研究學(xué)習(xí)的本質(zhì)、策略和方法，尊重學(xué)生的意志，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性等是國外先進的教學(xué)理論所倡導(dǎo)的思想，也是我國教學(xué)論的發(fā)展方向。

二、中國教學(xué)論百年借鑒的啟示

（一）教學(xué)論借鑒旨在救贖與發(fā)展

我國教學(xué)論研究者如何以教學(xué)論的科學(xué)化、現(xiàn)代化和本土化為審思對象，實現(xiàn)教學(xué)論借鑒救贖與發(fā)展的使命？

借鑒的起點和歸宿都是本國教學(xué)論發(fā)展的問題，因而借鑒和移植也必須關(guān)照本國的傳統(tǒng)文化和具體現(xiàn)實。首先，我們熟悉“因材施教”和“有教無類”等傳統(tǒng)教學(xué)思想，并以此為基礎(chǔ)對認真分析加德納的多元智力理論，考察它們之間的關(guān)聯(lián)性。其次，對“因材施教”和“長善救失”進行與時俱進的理解，重建教學(xué)理論的連續(xù)性，突破并超越傳統(tǒng)。

綜上，教學(xué)理論的借鑒和移植必須關(guān)照本國的文化傳統(tǒng)和具體現(xiàn)實，善于借鑒、傳承和創(chuàng)新，以實現(xiàn)對本國教學(xué)論的救贖與發(fā)展。

（二）教學(xué)論借鑒必須認清“他山之石”，把握社會發(fā)展需要

借鑒實質(zhì)上是文化之間溝通與交流的過程，是不同文化區(qū)域或文化群體相互作用、適應(yīng)，并實現(xiàn)文化發(fā)展的過程。借鑒的起點和歸宿都是本國教學(xué)論的發(fā)展問題，因而借鑒也必須關(guān)照本國的傳統(tǒng)文化和具體現(xiàn)實?！凹訌妼χ袊虒W(xué)論的認識與理解旨在加強教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，以更好地適應(yīng)新環(huán)境和現(xiàn)代社會的需求。對國外優(yōu)秀教學(xué)思想和經(jīng)驗的借鑒與本土化并不意味著對我國教學(xué)傳統(tǒng)的拋棄，而是在此過程中尋找一條可推陳出新，促進我國教學(xué)論發(fā)展的道路。”

首先，要客觀認識國外教學(xué)論。教學(xué)論是一種文化的、情境性的存在，有適用的時空范圍，實現(xiàn)國外教學(xué)論本土化的前提是，我們要對其進行全面的分析與識別，深入理解其產(chǎn)生的背景、內(nèi)涵、路徑、條件、范圍等問題。其次，要批判地借鑒國外教學(xué)論。奉行“拿來主義”直接為我所用在我國的教育實踐中常常會發(fā)生“水土不服”的情形。我國教學(xué)論的建設(shè)與發(fā)展還需從我國的教學(xué)實踐出發(fā)，探尋并構(gòu)建適合我國的教學(xué)論體系。最后，要善于反思。反思是指在借鑒國外教學(xué)理論與方法時，正確看待我國教學(xué)理論與國外教學(xué)理論的存在價值、針對性和適用性，擇善而從，實現(xiàn)教育資源的有效利用。據(jù)此，國內(nèi)外教學(xué)教育方法方可被激活并實現(xiàn)共享互惠。

同時我們也應(yīng)該注意到，教學(xué)論變革的根本動因是社會需要。借鑒并非簡單地效仿，更不能脫離歷史、社會與現(xiàn)實，而是要深入研究其本質(zhì)及運行的內(nèi)在規(guī)律，客觀地看待其優(yōu)缺點，并從他國的教學(xué)論發(fā)展進程中汲取相關(guān)經(jīng)驗，明白存在的不足，從教學(xué)論的變革與發(fā)展中窺視其發(fā)展趨勢與走向，針砭時弊，提出并發(fā)展適合我國的現(xiàn)代教學(xué)論。

（三）教學(xué)論借鑒亟須提升教學(xué)論研究者的研究素養(yǎng)

獨立進行科學(xué)研究需要豐富的知識技能、卓越的品質(zhì)與獨立人格。教學(xué)論研究者肩負“揭示教學(xué)真實、批判教學(xué)現(xiàn)實、表達教學(xué)理想、介入教學(xué)實踐、提升生活境界”的使命和責(zé)任。在對國外教學(xué)論借鑒的過程中，教學(xué)論研究者并非被動地接受而是主動地選擇，需要經(jīng)過對國外教學(xué)理論進行理解、批判、接納、整合和本土化轉(zhuǎn)化等一系列過程。因此，這就對研究者提出了較高的研究素養(yǎng)要求，不僅要具備扎實的理論功底，還需具備善于實踐的精神與獨立人格。研究者在教育實踐過程中，要秉承實事求是的態(tài)度，處理好“局內(nèi)人”與“局外人”的角色關(guān)系，尋求真正能解決本土教育教學(xué)問題的策略與方法，并嘗試構(gòu)建飽含中國教育教學(xué)實踐的本土教學(xué)論。換句話說，研究者不僅要站在客觀的角度辯證地看待外來理論與本土理論之間的關(guān)系，還需具有主體意識，以主人翁的立場對當前教育教學(xué)實踐給予關(guān)注，立足于本土經(jīng)驗與中國文化提出相關(guān)的解決策略與方案。研究者還需具有活躍地理論思維及強有力的批判力，突破既有的框架與束縛，這樣教學(xué)論的研究才有發(fā)展的可能。同樣，理論還需在實踐中進行調(diào)整、修正以及進一步深化，否則仍會出現(xiàn)本土化進程中教學(xué)理論與教學(xué)實踐的偏離，更為不堪的是理論的先進性與本土教學(xué)不相符合而帶來無法適應(yīng)的惡果。

責(zé)任編輯：謝先成 孔雪冰