朱德全 馮丹

摘要：職業(yè)教育作為與技術(shù)緊密相關(guān)的類型教育，雖然借技術(shù)之“功用”，實(shí)現(xiàn)了器物形態(tài)的豐富化、工藝形態(tài)的多元化和智能形態(tài)的升級化，卻也受技術(shù)之本質(zhì)——“座架”的引誘，在理念層面、主體層面和實(shí)踐層面陷入功利化、對象化和工廠化等“唯技術(shù)”發(fā)展困境。新時(shí)代背景下職業(yè)教育育“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”多重時(shí)代價(jià)值的彰顯，離不開技術(shù)器物之維、技術(shù)知識之維和技術(shù)理性之維對其物質(zhì)空間、知識空間和精神空間的承載。為此，從職業(yè)教育時(shí)代價(jià)值訴求出發(fā)，重構(gòu)“始于多重價(jià)值，合于道德標(biāo)準(zhǔn)”的技術(shù)選擇之“道”、“忠于以人為本，臻于上手狀態(tài)”的技術(shù)使用之“道”以及“兼論多重價(jià)值，尋求共生發(fā)展”的技術(shù)評價(jià)之“道”，才是新時(shí)代背景下技術(shù)與職業(yè)教育共生共長的實(shí)踐理路。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;時(shí)代價(jià)值;現(xiàn)代技術(shù);技術(shù)理性

中圖分類號：G719.2? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）04-0003-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.04.001

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題“民族地區(qū)職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的效果測度與長效機(jī)制研究”（BJA190104）。

作者簡介：朱德全，長江學(xué)者特聘教授，博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)教育學(xué)部部長（重慶 400715）;馮丹，碩士研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）。

大數(shù)據(jù)、3D打印、人工智能等新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，不僅通過引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展推動(dòng)職業(yè)教育的價(jià)值革新，也作為知識內(nèi)容與工具手段影響職業(yè)教育的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。然而，現(xiàn)代技術(shù)并不是價(jià)值中立的，其在為職業(yè)教育發(fā)展帶來工具價(jià)值的同時(shí)，也以其本質(zhì)——“座架”擺置著教育中的人與物，使人與物淪為技術(shù)發(fā)展的“持存物”，受技術(shù)意志的操縱、支配與奴役，步入“唯技術(shù)”發(fā)展的深淵。面對技術(shù)本質(zhì)之迷思和職業(yè)教育發(fā)展的“唯技術(shù)”問題，對技術(shù)“是何”以及其作為手段應(yīng)該“何為”進(jìn)行審視與反思，便成為推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的應(yīng)有之舉。然而，已有研究把技術(shù)界定為無“好”與“壞”之分的手段（褚宏啟，2018;方緒軍，2019），僅將其作為時(shí)代背景而非職業(yè)教育價(jià)值異化的不良誘因，探討職業(yè)教育價(jià)值回歸之“道”。如此對技術(shù)的分析如海德格爾所言是“正確的”，但卻不是“真實(shí)的”，唯有明晰技術(shù)的“真實(shí)”存在，才能找到職業(yè)教育價(jià)值異化的根源，進(jìn)而尋得二者深度耦合之“道”。鑒于此，本文立足于職業(yè)教育的時(shí)代價(jià)值訴求，從技術(shù)的本體論、價(jià)值論和實(shí)踐論出發(fā)，在探討現(xiàn)代技術(shù)在職業(yè)教育中“是何”以及其于職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)“何用”的基礎(chǔ)上，通過對技術(shù)理性的改造升級，強(qiáng)化對技術(shù)選擇、使用和評價(jià)的“看護(hù)”，推動(dòng)現(xiàn)代技術(shù)從“無為”與“亂為”走向“有為”。

一、“技術(shù)引誘”之險(xiǎn)：現(xiàn)代技術(shù)于職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的利弊明晰

“技術(shù)如同一座山峰，從不同的側(cè)面進(jìn)行觀察，所見的形象就不同?！保ㄠu珊剛，1987）技術(shù)樂觀主義者更多地看到技術(shù)帶來的工具價(jià)值，技術(shù)悲觀主義者則更多地關(guān)注到技術(shù)之本質(zhì)背后的危險(xiǎn)，但無論秉持何種態(tài)度進(jìn)行審視，技術(shù)的工具價(jià)值和技術(shù)之本質(zhì)都是職業(yè)教育使用技術(shù)時(shí)無可規(guī)避的存在。新時(shí)代背景下，職業(yè)教育雖然借現(xiàn)代技術(shù)的工具性力量，實(shí)現(xiàn)了器物形態(tài)的豐富化、工藝形態(tài)的多元化和智能形態(tài)的升級化，卻也受其本質(zhì)——“座架”的引誘，在理念、主體和實(shí)踐層面陷入“唯技術(shù)”困境。

1.技術(shù)之“功用”于職業(yè)教育多元發(fā)展形態(tài)的先導(dǎo)性

技術(shù)融入職業(yè)教育不同于零件歸置于機(jī)器之中，每一種技術(shù)的引入都會(huì)解構(gòu)原有教育活動(dòng)的形式、內(nèi)容與方式，建構(gòu)出新的活動(dòng)情境（馬運(yùn)朋，2017）。技術(shù)之“功用”在職業(yè)教育中的大范圍推廣，既促進(jìn)了職業(yè)教育器物形態(tài)的日趨豐富，也在無形之中影響了職業(yè)教育的工藝形態(tài)，最終推動(dòng)了職業(yè)教育智能形態(tài)的改造升級。

其一，技術(shù)之“功用”促進(jìn)職業(yè)教育器物形態(tài)的豐富化。“器物形態(tài)”指向工具、手段等教育之“用”的層面（朱德全等，2019），表現(xiàn)為對職業(yè)教育所需實(shí)體與虛擬工具的豐富化。作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的目的在于通過將教育者的“教”和受教育者的“學(xué)”結(jié)合起來以促進(jìn)受教育者能力和素質(zhì)的提高，而推動(dòng)二者從獨(dú)立走向融合、由對立走向統(tǒng)一的關(guān)鍵因素就是知識（劉青秀，2019）。知識亦是職業(yè)教育的核心內(nèi)容之一，當(dāng)下涌現(xiàn)出的大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等新技術(shù)于職業(yè)教育而言的作用與意義也主要體現(xiàn)在“為知識服務(wù)”。一是作為知識的“抓手”，搜集教育知識。借計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)之“手”可大范圍、有針對性地獲取并篩選出職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)所需的知識。二是作為知識的“載體”，容納教育知識。新技術(shù)的出現(xiàn)替代了傳統(tǒng)的教育媒介，計(jì)算機(jī)、多媒體等技術(shù)猶如一個(gè)巨大的“容器”，容納了教育教學(xué)所需的知識。三是作為知識的“具象”，呈現(xiàn)教育知識。通過3D打印、虛擬仿真等技術(shù)，可將理論知識以模型、影像的方式具象化，此時(shí)的技術(shù)與職業(yè)教育知識融為一體，形成技術(shù)即知識、知識即技術(shù)的局面。

其二，技術(shù)之“功用”促進(jìn)職業(yè)教育工藝形態(tài)的多元化。職業(yè)教育的工藝形態(tài)主要是指職業(yè)教育運(yùn)行的相關(guān)方式、步驟和策略，涉及其運(yùn)行的全過程。職業(yè)教育工藝形態(tài)的多元化為教育教學(xué)實(shí)施過程提供了器物支撐，延伸了技術(shù)使用者的眼力、耳力與感知力，推動(dòng)職業(yè)教育工藝形態(tài)走向開放化、立體化和精確化。一方面，技術(shù)之“功用”促成職業(yè)教育過程的開放化。借助新技術(shù)的力量，單向灌輸?shù)穆殬I(yè)教育教學(xué)過程被打破，日益趨向開放化和信息化，這在增進(jìn)師生之間互動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性的同時(shí)，有力豐富了學(xué)生知識習(xí)得的體驗(yàn)與收獲。另一方面，技術(shù)之“功用”促成職業(yè)教育過程的立體化。依托大數(shù)據(jù)、3D打印、虛擬仿真等現(xiàn)代技術(shù)所營造的立體化、交互式教學(xué)情境，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺和聽覺，使得教學(xué)過程更為立體。此外，在立體化的教育空間中還能實(shí)現(xiàn)對學(xué)生全方位的精準(zhǔn)監(jiān)督和管理。

其三，技術(shù)之“功用”促進(jìn)職業(yè)教育智能形態(tài)的升級化。職業(yè)教育智能形態(tài)涉及教育的思想、觀念及思維方式等。技術(shù)對職業(yè)教育器物形態(tài)的豐富化促使其工藝形態(tài)更加多元化，最終為其智能形態(tài)的革新升級提供了可能。例如，云計(jì)算的出現(xiàn)有利于解決職業(yè)教育資源無法共享等問題，促成個(gè)性化學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn);VR技術(shù)的使用有利于解決職業(yè)教育實(shí)操教學(xué)資源匱乏等問題，促成實(shí)操教學(xué)的順利開展;互聯(lián)網(wǎng)的使用有利于解決自主學(xué)習(xí)資源有限等問題，保障學(xué)生能夠進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。技術(shù)在職業(yè)教育中的融入，有效促進(jìn)了面向以人為本、素質(zhì)教育、個(gè)性化發(fā)展等理念的教育智能形態(tài)的落地，推動(dòng)職業(yè)教育在實(shí)踐中向著更為理想的狀態(tài)邁進(jìn)。此外，教育者通過使用新技術(shù)也能更加及時(shí)地把握受教育者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和精神動(dòng)態(tài)，以便依據(jù)教育規(guī)律，實(shí)現(xiàn)對受教育者學(xué)習(xí)習(xí)慣和獨(dú)立人格的正確引導(dǎo)（鄢曉，2017），使得職業(yè)教育在進(jìn)行知識教育的同時(shí)能夠兼具人文關(guān)懷。

在固有教育價(jià)值理念的指導(dǎo)下，職業(yè)教育借技術(shù)之“功用”，一定程度上推動(dòng)了教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。但對技術(shù)的認(rèn)識和使用并不能停留于此，正如海德格爾所言，“工具的和人類學(xué)的技術(shù)規(guī)定是‘正確的，但卻不是‘真實(shí)的”（馬丁·海德格爾，1996）?，F(xiàn)代技術(shù)背后的“真實(shí)”，即技術(shù)之本質(zhì)，正以“座架”的方式促逼著教育者和受教育者在無意識中弱化自身的主體意識，讓低階的技術(shù)理性在人的理性中泛濫開來，最終招致“唯技術(shù)”的結(jié)果。

2.技術(shù)之“座架”引誘職業(yè)教育陷入“唯技術(shù)”的泥淖

“現(xiàn)代技術(shù)作為訂造著的解蔽決不是純粹的人的行為，它擺置著人，促逼人把現(xiàn)實(shí)當(dāng)作持存物來訂造?！保R丁·海德格爾，1996）海德格爾將這種促逼著的要求命名為“座架”，“座架”這一現(xiàn)代技術(shù)所特有的本質(zhì)瓦解了技術(shù)的工具和人類學(xué)定義，由之催生出的技術(shù)性思維將人自身及作用對象均囊括于其統(tǒng)治之下（王伯魯?shù)龋?018）。技術(shù)理性作為人類理性的一種，高于工具理性和價(jià)值理性（朱成晨等，2020），只是未經(jīng)升華的技術(shù)理性更多地偏向于工具理性，進(jìn)而引誘職業(yè)教育在理念、主體和實(shí)踐層面陷入“唯技術(shù)”的泥淖。

一是技術(shù)之“座架”引誘職業(yè)教育理念層面的功利化。當(dāng)前“好教育=培養(yǎng)合格的技術(shù)技能人才”“好課堂=使用多而新的現(xiàn)代技術(shù)”的意識聯(lián)結(jié)普遍存在于教育個(gè)體的認(rèn)識之中，職業(yè)教育不再是向內(nèi)服務(wù)于個(gè)體發(fā)展、向外服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的教育，轉(zhuǎn)而成為服務(wù)于技術(shù)發(fā)展的教育。一方面，工具理性僭越價(jià)值理性，教育價(jià)值取向失衡。工具理性和價(jià)值理性分別是職業(yè)教育的兩大價(jià)值取向，價(jià)值理性是“本”，工具理性是“用”（廖策權(quán)，2017），二者構(gòu)成了技術(shù)理性背后工具理性和價(jià)值理性整合的根基。隨著現(xiàn)代技術(shù)的融入，技術(shù)之本質(zhì)所催生出的工具理性與職業(yè)教育的工具理性相生卻與其價(jià)值理性相悖。這在強(qiáng)化職業(yè)教育工具理性，凸顯其職業(yè)性功能的同時(shí)，也無意識地遮蔽了職業(yè)教育的價(jià)值理性，弱化了其育人的內(nèi)在價(jià)值。另一方面，技術(shù)發(fā)展遮蔽學(xué)生生命成長，教育目的指向異化。教育目的是教育價(jià)值的具體表征，伴隨職業(yè)教育價(jià)值取向的失衡，教育目的從促進(jìn)人與社會(huì)共同發(fā)展的“雙中心”樣態(tài)轉(zhuǎn)向?yàn)榇龠M(jìn)技術(shù)發(fā)展的“單中心”樣態(tài)。教育的目的不再以促進(jìn)個(gè)體的生命化、社會(huì)化與職業(yè)化發(fā)展為旨?xì)w，轉(zhuǎn)向以追求技術(shù)人才的培養(yǎng)、新技術(shù)的創(chuàng)造和技術(shù)知識的傳播為發(fā)展旨趣。

二是技術(shù)之“座架”引誘職業(yè)教育主體層面的對象化。如時(shí)鐘讓人的生活安排不再由人本身的作息規(guī)律決定，而是聽命于機(jī)械時(shí)間的差遣一樣，教育者和受教育者在使用技術(shù)的過程中也被對象化，將自身的生命本性交給技術(shù)制造去處理，聽從于技術(shù)的驅(qū)策，服務(wù)于特定的技術(shù)目的。其一，教育者的去主導(dǎo)化。技術(shù)理性在促進(jìn)教育發(fā)展中的巨大作用和對教育系統(tǒng)的無限控制力加劇了教育者的軟弱性（蘇平富，2006），不僅讓教育者在思想上讓位于技術(shù)，表現(xiàn)出對技術(shù)的盲目崇拜，缺乏對技術(shù)的批判性思考，也在行動(dòng)上走向了“唯技術(shù)”的誤區(qū)，時(shí)時(shí)事事都以技術(shù)為先，創(chuàng)造性的教育行動(dòng)萎縮為自然反應(yīng)。其二，受教育者的去中心化。合格的技術(shù)理應(yīng)遵從受教育者的身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際發(fā)展需求，以彌補(bǔ)受教育者的知識與能力短板。然而，工具理性的全面把控讓技術(shù)在融入職業(yè)教育的過程中喧賓奪主，逐漸取代受教育者的本體地位（苗巖，2019），將受教育者物化為新技術(shù)使用、技術(shù)知識灌輸?shù)膶ο螅袒癁楝F(xiàn)代技術(shù)創(chuàng)造、傳播與使用鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)。

三是技術(shù)之“座架”引誘職業(yè)教育實(shí)踐層面的工廠化。技術(shù)介入后的教育實(shí)踐活動(dòng)，猶如工廠的流水線，將教育內(nèi)容按照技術(shù)的規(guī)定進(jìn)行“篩選” “清洗”“打包”，再將“處理后”的教育知識以一定方式灌輸給受教育者，最終完成對“技術(shù)打工人”的規(guī)訓(xùn)。一方面表現(xiàn)為教育內(nèi)容的去人文化?！凹夹g(shù)是一系列的結(jié)構(gòu)，其運(yùn)行要求重新建構(gòu)屬于自己的環(huán)境。”（Winner，1977）職業(yè)教育在使用技術(shù)的同時(shí)也預(yù)示著要順應(yīng)技術(shù)的要求，建構(gòu)符合技術(shù)運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)的環(huán)境，將教育內(nèi)容進(jìn)行程序化、數(shù)字化、工具化處理。按照技術(shù)要求處理后的教育內(nèi)容雖適合利用技術(shù)進(jìn)行程序化教導(dǎo)，有助于受教育者對知識的掌握，但卻無助于其感知力、創(chuàng)造力和想象力的提升，致使學(xué)生感情和精神發(fā)展受阻。另一方面表現(xiàn)為教育過程的機(jī)械化。教育教學(xué)活動(dòng)因人的存在而得以存在，人的人文性、協(xié)作性和不確定性決定教育過程也應(yīng)是富有人文色彩、強(qiáng)調(diào)人與人之間協(xié)作并且是富有創(chuàng)生性的過程。然而，隨著工具理性的介入，不僅將職業(yè)教育的教、學(xué)、測、評等多個(gè)環(huán)節(jié)規(guī)整為“工廠流水線”，也將人與人之間有溫度的交流與對話轉(zhuǎn)化為“教師—技術(shù)—學(xué)生”的冰冷傳達(dá)。

二、“明本末”以立道：現(xiàn)代技術(shù)與職業(yè)教育時(shí)代價(jià)值的內(nèi)在勾連

職業(yè)教育作為一種實(shí)踐，其本質(zhì)與人的本質(zhì)一樣，也有“事實(shí)本質(zhì)”與“價(jià)值本質(zhì)”之分（梁卿，2008）。事實(shí)本質(zhì)關(guān)涉的“是”，可界定為職業(yè)教育是教育;價(jià)值本質(zhì)關(guān)涉的“應(yīng)該”，可界定為職業(yè)教育應(yīng)該為職業(yè)?！笆墙逃焙汀盀槁殬I(yè)”的雙重存在決定了職業(yè)教育跨界融合的特征，進(jìn)而決定其育“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”的多重價(jià)值追尋。新技術(shù)的引入在影響職業(yè)教育多重價(jià)值目標(biāo)具體內(nèi)容的同時(shí)，也以工具手段、知識內(nèi)容和技術(shù)理性的方式作用于多重價(jià)值實(shí)現(xiàn)所依托的物質(zhì)空間、知識空間和精神空間。

1.從“生命人”“技術(shù)人”到“職業(yè)人”的時(shí)代價(jià)值進(jìn)階

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，職業(yè)教育要“服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系和實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量更充分就業(yè)需要，對接科技發(fā)展趨勢和市場需求”，“著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才”（國務(wù)院，2019）。新時(shí)代背景下，職業(yè)教育在堅(jiān)守其本質(zhì)價(jià)值、核心價(jià)值和存在價(jià)值的基礎(chǔ)上，既要回應(yīng)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展衍生出的新要求，也要接受新技術(shù)帶來的新挑戰(zhàn)，賦予“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”多重價(jià)值目標(biāo)時(shí)代性內(nèi)容。

其一，育“生命之人”：職業(yè)教育的本質(zhì)價(jià)值堅(jiān)守。一個(gè)人如果失去了本來所具有的自決性而被決定、被操縱，那么這個(gè)人就被降格成了“某物”（趙汀陽，2010）。職業(yè)教育“是教育”的價(jià)值本質(zhì)決定其首先應(yīng)追尋的是“成人”——使個(gè)體成為有生命之人，其次才是“成才”——完成對個(gè)體生存與生活所需知識和技能的培養(yǎng)。一是尊重受教育者個(gè)體的生命意志，育自主之人。個(gè)體的生命意志得以施展既是促進(jìn)個(gè)體生命質(zhì)量提升的基礎(chǔ)，也是職業(yè)教育發(fā)展中工具理性與價(jià)值目標(biāo)融合的動(dòng)力要素（周晶，2019）。唯有讓受教育者形成對自我、對技術(shù)、對職業(yè)的主觀認(rèn)識之后，才能讓其在實(shí)踐中充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，全身心地投入到未來的學(xué)習(xí)與工作之中。二是注重受教育者的個(gè)體差異，育個(gè)性之人。加德納的多元智能理論在指出每個(gè)人都是多種智能組合的同時(shí)，提出教育應(yīng)該有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力（張祖民等，2005）。職業(yè)教育致力于對學(xué)生智力潛能的開發(fā)既是出于對個(gè)體天性的尊重，也是為其成為合格的“技術(shù)人”與“職業(yè)人”奠定能力基礎(chǔ)。三是關(guān)注受教育者發(fā)展的無限可能性，育發(fā)展之人。人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別便在于人的生命具有超越性，在二者的成長歷程中，動(dòng)物似乎是“留級生”，而人則是永恒的“浮士德”（程紅艷，2002）。職業(yè)教育理應(yīng)以發(fā)展的眼光看待學(xué)生，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的生命潛能，并將其引導(dǎo)至正確的方向。

其二，育“技術(shù)之人”：職業(yè)教育的核心價(jià)值堅(jiān)守。“人就像一根脆弱的‘葦草，無需整個(gè)宇宙拿起武器，一滴水、一口氣就足以要他性命。”（帕斯卡爾，1995）生命的脆弱性決定人生來就必須借助技術(shù)的力量使得自身能夠發(fā)展和延續(xù)。職業(yè)教育作為技術(shù)教育，將“生命人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)人”是其使命所在。一則要促進(jìn)個(gè)體對技術(shù)知識的全面掌握。技術(shù)知識是技術(shù)教育的核心內(nèi)容之一，意在反映事物的操作方法和工藝手段，解決的是“怎樣做”的問題。職業(yè)教育不僅要完成對一般意義上的顯性技術(shù)知識的教導(dǎo)，還需要完成對涵蓋大量與個(gè)體個(gè)性、經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)以及所處情景密切相關(guān)的緘默技術(shù)知識的教導(dǎo)。二則要提高個(gè)體的技術(shù)使用和創(chuàng)造能力。在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展逐步從要素驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的過程中，社會(huì)對職業(yè)教育技術(shù)人才培養(yǎng)提出了“技術(shù)創(chuàng)新”的新要求。職業(yè)教育不僅要教會(huì)受教育者使用技術(shù)，更要培養(yǎng)受教育者創(chuàng)新技術(shù)的能力，推動(dòng)“技術(shù)人”從被動(dòng)適應(yīng)到主動(dòng)創(chuàng)新的轉(zhuǎn)向。三則要培養(yǎng)個(gè)體高階的技術(shù)理性。技術(shù)不是無“好與壞”之分的中性工具。面對技術(shù)之本質(zhì)的異化力量，必須加強(qiáng)對受教育者高階技術(shù)理性的培養(yǎng)，進(jìn)而保證所培養(yǎng)的“技術(shù)人”是服務(wù)于人與社會(huì)發(fā)展的“生命人”，而不是被工具理性所控制，受技術(shù)擺置的“工具人”。

其三，育“職業(yè)之人”：職業(yè)教育的存在價(jià)值堅(jiān)守?！奥殬I(yè)人”是指掌握職業(yè)知識、能力、規(guī)范、情感和人格的“技術(shù)人”，其中，職業(yè)知識、能力與規(guī)范是“職業(yè)人”的必要條件;職業(yè)情感和職業(yè)人格是“職業(yè)人”的支持性條件（鄧宏寶，2015）。新時(shí)代已降，面對技術(shù)時(shí)代的新要求，職業(yè)教育除了使學(xué)生滿足一般意義上的必要條件和支持性條件以外，還需要重點(diǎn)突出自身的跨界融合特征，將職業(yè)教育的人本性與社會(huì)性耦合起來，培養(yǎng)完滿的“職業(yè)人”。一是在必要條件上突出跨界融合特征，培養(yǎng)合格“職業(yè)人”。職業(yè)教育作為一種類型教育，在對受教育者進(jìn)行職業(yè)知識、能力與道德教育的過程中，理應(yīng)重點(diǎn)突出其在“生命性”“技術(shù)性”與“職業(yè)性”上的跨界融合特征。職業(yè)教育所傳授的知識與訓(xùn)練的能力應(yīng)是具有人文性并滿足職業(yè)需求的技術(shù)知識與能力，所進(jìn)行的職業(yè)道德教育內(nèi)容也應(yīng)涵蓋關(guān)乎個(gè)人、社會(huì)和自然的倫理規(guī)范，以保證所培養(yǎng)的“職業(yè)人”不僅具有“生命性”且有能力服務(wù)于社會(huì)的發(fā)展。二是在支持性條件上以生命幸福為主線，培養(yǎng)幸?！奥殬I(yè)人”。幸福是個(gè)體生命、生存和生活的終極追求，是個(gè)體思想與行動(dòng)的目的論依據(jù)。新時(shí)代背景下，職業(yè)教育理應(yīng)強(qiáng)化對受教育者幸福職業(yè)觀的培養(yǎng)，在讓幸福統(tǒng)整生命、生存與生活關(guān)系的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)個(gè)體自身的主觀能動(dòng)性，讓其在利用技術(shù)獲得職業(yè)成就的過程中，實(shí)現(xiàn)個(gè)人幸福、職業(yè)成就和社會(huì)貢獻(xiàn)的統(tǒng)一。

2.技術(shù)的“多維”力量承載職業(yè)教育的“多重”時(shí)代價(jià)值

《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》明確提出要“適應(yīng)科技革命和產(chǎn)業(yè)革命要求”，“利用現(xiàn)代信息技術(shù)推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革”（教育部等九部門，2020），可見加強(qiáng)技術(shù)與職業(yè)教育發(fā)展的對接已成為新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的重中之重?！翱臻g是一切生產(chǎn)和一切人類活動(dòng)的要素”（中共中央編譯局，2009），物質(zhì)空間、知識空間和精神空間構(gòu)成了職業(yè)教育活動(dòng)的核心要素，關(guān)乎職業(yè)教育的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。技術(shù)時(shí)代背景下，職業(yè)教育的物質(zhì)、知識和精神空間亟需技術(shù)器物、知識和理性之維的承載，以實(shí)現(xiàn)育“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”的多重時(shí)代價(jià)值。

一是技術(shù)器物之維承載職業(yè)教育的“物質(zhì)空間”。笛卡爾認(rèn)為空間與物質(zhì)具有一致性，空間是有形實(shí)體的廣延（馮契，2001）?，F(xiàn)代技術(shù)作為“器物”不僅豐富了教與學(xué)所需教育資源的總量和種類，還能讓教育資源無時(shí)空限制地向外延展，為職業(yè)教育育“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”提供了廣闊的物質(zhì)空間。一方面，技術(shù)有利于職業(yè)教育物質(zhì)空間內(nèi)容的豐富化。與近代職業(yè)教育相比，現(xiàn)代職業(yè)教育所需要開展的理論知識學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力訓(xùn)練均需要現(xiàn)代技術(shù)的承載。技術(shù)不僅能為“教”的空間提供貼近實(shí)踐情景的實(shí)操教學(xué)模型、虛擬仿真教學(xué)工具等，也能為“學(xué)”的空間提供智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺等，將教學(xué)活動(dòng)向更深層次推進(jìn)。另一方面，技術(shù)有利于職業(yè)教育物質(zhì)空間邊界的延展化?，F(xiàn)代技術(shù)對職業(yè)教育物質(zhì)空間的作用不僅體現(xiàn)在“實(shí)體在場”，也體現(xiàn)在“虛擬在場”。信息技術(shù)有助于打破職業(yè)教育在時(shí)空上受到的限制，通過促進(jìn)物質(zhì)空間與信息空間的整合，改善學(xué)習(xí)空間中人與環(huán)境的自然交互方式，利于個(gè)性化、開放式和泛在式的協(xié)作交流（顧小清等，2021）。

二是技術(shù)知識之維承載職業(yè)教育的“知識空間”。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅森伯格指出，“技術(shù)本身是關(guān)于某些事件和活動(dòng)的一組知識，它并非只是來自其他領(lǐng)域知識的應(yīng)用”（Rosenberg，1982）。麥吉恩從知識還原論視角將技術(shù)知識劃分為三類，即關(guān)于如何通過制造和利用某些物質(zhì)產(chǎn)品或改變某些物質(zhì)客體而去做某些事情的知識、關(guān)于在技術(shù)活動(dòng)中的物質(zhì)和能力等資源的知識以及關(guān)于實(shí)現(xiàn)行動(dòng)期望結(jié)果的方法論知識（Mc Ginn，1978）;也可以將技術(shù)知識簡要?jiǎng)澐譃樵硇灾R、方法性知識、價(jià)值性知識與實(shí)踐性知識等（顧建軍，2018）。不同的技術(shù)知識需要采取不同的教育教學(xué)方法，借用不同的教學(xué)用具。原理性和價(jià)值性知識可通過理論教學(xué)系統(tǒng)習(xí)得，而方法性和實(shí)踐性知識則只能通過對技術(shù)的“望、聞、問、切”才能真正掌握?，F(xiàn)代職業(yè)教育作為一種類型教育存在，其學(xué)理基礎(chǔ)就在于多元的技術(shù)知識來源途徑、復(fù)雜的技術(shù)知識形成過程和獨(dú)立的技術(shù)知識內(nèi)容（徐國慶，2020）。職業(yè)教育要擔(dān)負(fù)類型教育的角色，就必須完成對技術(shù)知識的傳授，通過讓技術(shù)之本體再現(xiàn)技術(shù)知識之本身的方式，借技術(shù)的虛擬和縮放功能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，讓學(xué)生在不斷的技術(shù)實(shí)踐與感悟中實(shí)現(xiàn)對技術(shù)知識的掌握，進(jìn)而達(dá)成育“技術(shù)人”的價(jià)值追尋。

三是技術(shù)理性之維承載職業(yè)教育的“精神空間”。職業(yè)教育的精神空間即思想、意識形態(tài)層面的空間，主要包括教育理念、教育目的、教育行為準(zhǔn)則等意識層面的內(nèi)容（段兆磊等，2018）。技術(shù)理性雖不是技術(shù)本身，卻是技術(shù)之本質(zhì)催生出的重要內(nèi)容，職業(yè)教育在運(yùn)用技術(shù)器物和知識的同時(shí)無法將技術(shù)理性排除在外。一方面，技術(shù)理性的融入有利于強(qiáng)化職業(yè)教育作為類型教育的本質(zhì)。針對職業(yè)性不強(qiáng)、社會(huì)認(rèn)可度不高等當(dāng)前職業(yè)教育存在的現(xiàn)實(shí)問題，充分發(fā)揮工具理性對職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程的改進(jìn)作用，有利于強(qiáng)化職業(yè)教育作為類型教育的定位，培養(yǎng)出合格的“技術(shù)人”與“職業(yè)人”。另一方面，技術(shù)理性的存在鞭策著職業(yè)教育要強(qiáng)化精神空間的建設(shè)。技術(shù)理性作為一種職業(yè)教育精神空間的“刺激性”影響，鞭策未來職業(yè)教育在教育理念、目的、規(guī)章制度等層面上朝向正確的方向。現(xiàn)代職業(yè)教育無論何時(shí)都必須警惕工具理性的危險(xiǎn)，堅(jiān)持人的核心地位以及育“生命人”的本質(zhì)目標(biāo)，加強(qiáng)對學(xué)生“反工具理性控制”意識的培養(yǎng)。

三、“以其道馭其器”：現(xiàn)代技術(shù)與職業(yè)教育時(shí)代價(jià)值的深度耦合

在技術(shù)世界中人類致力于擺脫的不是現(xiàn)代技術(shù)，而是其本質(zhì)——“座架”所形成的算計(jì)性思維，也正是這一思維將人類置于危險(xiǎn)的境地（王伯魯?shù)龋?018）。面對這一時(shí)代難題，馬爾庫塞提出重構(gòu)“新技術(shù)理性”以推動(dòng)技術(shù)目標(biāo)取向由控制其目標(biāo)轉(zhuǎn)向完善其目標(biāo)（安德魯·芬博格，2010）。因而，在職業(yè)教育覺識到技術(shù)本質(zhì)的危險(xiǎn)性后，須以職業(yè)教育的多重時(shí)代價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)，通過對技術(shù)理性的改造升級，加強(qiáng)對技術(shù)選擇、使用和評價(jià)的“看護(hù)”，進(jìn)而促進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)和現(xiàn)代職業(yè)教育的深度耦合。

1.技術(shù)選擇之“道”：始于多重價(jià)值，合于道德標(biāo)準(zhǔn)

職業(yè)教育是否選擇使用某項(xiàng)技術(shù)，應(yīng)該取決于教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的客觀需要。因此，在選擇技術(shù)時(shí)必須結(jié)合職業(yè)教育所追求的“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”多重價(jià)值目標(biāo)，遵循“應(yīng)當(dāng)”與“正當(dāng)”這兩大篩選原則，選擇符合倫理準(zhǔn)則且有助于職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的技術(shù)。

其一，技術(shù)選擇之“道”應(yīng)以職業(yè)教育的多重價(jià)值實(shí)現(xiàn)為出發(fā)點(diǎn)?！斑x擇是主體依據(jù)自身的需要、目的等對客觀存在事物的多種可能性進(jìn)行分析、篩查、比較、抉擇的行為過程”（唐忠寶等，2011），“需要”構(gòu)成了主體選擇的前提。職業(yè)教育應(yīng)以育“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”多重價(jià)值實(shí)現(xiàn)的“需要”為導(dǎo)向，筑起兩層技術(shù)選擇之“膜”以防御工具理性的操控，避免“篤技不倦”問題的出現(xiàn)。首先，以至少服務(wù)于“某一”價(jià)值目標(biāo)為技術(shù)選擇的第一層“半透膜”。為避免技術(shù)的泛濫，職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)多重價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要筑起第一層“半透膜”——以“是否有用”篩選出有助于教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的技術(shù)，打破“現(xiàn)代教育=使用技術(shù)的教育”這一錯(cuò)誤意識聯(lián)結(jié)。其次，以“擇優(yōu)而選”為技術(shù)選擇的第二層“半透膜”。面對龐大的技術(shù)體系，往往存在多種技術(shù)都有益于教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的情況，此時(shí)職業(yè)教育應(yīng)依據(jù)多重價(jià)值需要，筑起第二層“半透膜”——以“誰更適合”篩選出最有利于職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的技術(shù)，進(jìn)而打破“優(yōu)質(zhì)現(xiàn)代教育=采用多而新的現(xiàn)代技術(shù)”這一錯(cuò)誤意識聯(lián)結(jié)。

其二，技術(shù)選擇之“道”當(dāng)以職業(yè)教育的多重道德向度為立足點(diǎn)。英國歷史學(xué)家湯因比指出，“科學(xué)所造成的各種惡果，無法用科學(xué)本身來根治”（池田大作等，1985）。道德與技術(shù)所屬的領(lǐng)域不同：道德屬于應(yīng)然領(lǐng)域，回答的是“應(yīng)做”，為價(jià)值判斷;技術(shù)屬于實(shí)然領(lǐng)域，回答的是“能做”，為事實(shí)判斷。只有符合“應(yīng)做”要求的“能做”才同時(shí)兼具合理性和可行性（許良，2004）。面對當(dāng)前技術(shù)逾矩的情況，職業(yè)教育要在關(guān)乎“用”的兩層“膜”的基礎(chǔ)上，建立起關(guān)乎“德”的倫理之“膜”，以保證所選擇的技術(shù)于職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)而言是有價(jià)值的。在規(guī)范倫理學(xué)盛行的時(shí)代背景下，人們傾向于以已有倫理規(guī)范為依據(jù)建立新的倫理規(guī)范，然而，以此方式建立的新倫理規(guī)范只不過漂流在理解的泥漿上，不能真正有利于人的幸福。真正的倫理規(guī)范需要回歸到“人”這一初始層面，從人的幸福這一根本目的出發(fā)進(jìn)行構(gòu)建。這就要求職業(yè)教育在構(gòu)建技術(shù)選擇倫理準(zhǔn)則時(shí)回歸“人性和生活”本身（趙汀陽，2010），從道德的個(gè)人、社會(huì)和自然三重向度出發(fā)，對當(dāng)前技術(shù)可能觸及的道德規(guī)范進(jìn)行歸納與整理，形成一套有“根”的倫理準(zhǔn)則。

2.技術(shù)使用之“道”：忠于以人為本，臻于上手狀態(tài)

技術(shù)使用之道上承技術(shù)選擇之道、下啟技術(shù)評價(jià)之道，是職業(yè)教育與技術(shù)耦合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)教育在使用技術(shù)這一環(huán)節(jié)中，應(yīng)牢記使用技術(shù)的“初心”在人，并以“上手”的狀態(tài)發(fā)揮技術(shù)的最佳效用。

“初心”在于將人本主義精神作為技術(shù)使用的首要準(zhǔn)則。黑格爾認(rèn)為，“度”是“質(zhì)”與“量”的統(tǒng)一，如果某一質(zhì)量統(tǒng)一體超過了規(guī)定的極限，則與它相對應(yīng)的“質(zhì)”也將被揚(yáng)棄（黑格爾，1980）。受工具理性的影響，當(dāng)下職業(yè)教育過于關(guān)注技術(shù)所構(gòu)成的物理環(huán)境、技術(shù)所提供的教育資源、技術(shù)在教育教學(xué)中的使用情況等，這一問題出現(xiàn)的根本原因在于職業(yè)教育脫離了“人”，迷失了技術(shù)使用的“度”。一方面，將以人為本作為技術(shù)使用的根本準(zhǔn)則。使用技術(shù)之前，應(yīng)明晰技術(shù)、教師和學(xué)生在職業(yè)教育中的支持、主導(dǎo)和主體關(guān)系。教育者在堅(jiān)守自身主導(dǎo)地位的基礎(chǔ)上，應(yīng)圍繞受教育者的多元發(fā)展需求和教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際情景，科學(xué)合理地使用技術(shù)，避免教育主體“對象化”問題的出現(xiàn)。另一方面，以人本主義精神牽制技術(shù)使用的過程。結(jié)合技術(shù)致使職業(yè)教育“唯技術(shù)”發(fā)展的客觀事實(shí)和海德格爾對技術(shù)之本質(zhì)分析的理論結(jié)果可以斷定，技術(shù)不是單純的“物”，作為一種意識形態(tài)，它已經(jīng)蛻變?yōu)橐环N統(tǒng)治的合法性。因此，在使用技術(shù)的過程中，必須借人本主義的力量來制約技術(shù)之本質(zhì)催生出的工具理性，將其影響限定在特定的范圍之內(nèi)，以發(fā)揮技術(shù)對職業(yè)教育發(fā)展應(yīng)有的積極效用。

“善”止于技術(shù)與職業(yè)教育的關(guān)系進(jìn)入原始的上手狀態(tài)。海德格爾指出，“對錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對它的關(guān)系也就變得越原始，它也就越發(fā)昭然若揭地作為它所是的東西來照面……我們稱用具的這種存在方式為上手狀態(tài)?！保R丁·海德格爾，2016）在職業(yè)教育使用技術(shù)的過程中，教育主體與技術(shù)的“上手”狀態(tài)表征為“（教育者/受教育者—技術(shù)）→世界”，即處于“上手”狀態(tài)的技術(shù)已經(jīng)成為技術(shù)使用主體（教育者/受教育者）身體的一部分，主體意識到的關(guān)系不再是身體與技術(shù)的關(guān)系，而是技術(shù)與作用對象（世界）之間的關(guān)系。這與伊德等人提出的人與技術(shù)關(guān)系維度中的“具身”關(guān)系有著較大的一致性，是個(gè)體使用技術(shù)的最理想狀態(tài)。值得注意的是，人與技術(shù)具身關(guān)系的形成取決于內(nèi)外多種因素，既與技術(shù)自身所具有的性能有關(guān)，也與教育主體對技術(shù)掌握的熟練程度有關(guān)，還與技術(shù)與教育主體行為習(xí)慣和心理匹配度有一定的關(guān)系（葉曉玲等，2017）。這需要教育各主體根據(jù)自身需要，既向外調(diào)控技術(shù)以生成適合自身角色需要的個(gè)性化技術(shù)，又向內(nèi)調(diào)整自身以具備用好技術(shù)的心理、能力等，做到既使用技術(shù)又不讓其影響我們內(nèi)在的價(jià)值追尋。

3.技術(shù)評價(jià)之“道”：兼論多重價(jià)值，尋求共生發(fā)展

技術(shù)在職業(yè)教育發(fā)展過程中扮演了多重角色，不僅作為教育評價(jià)的手段評價(jià)職業(yè)教育的發(fā)展，也作為教育內(nèi)容和手段為職業(yè)教育所評價(jià)。對技術(shù)進(jìn)行評價(jià)既是對職業(yè)教育使用技術(shù)結(jié)果的檢驗(yàn)，也能為其在未來選擇技術(shù)時(shí)提供參考，對技術(shù)更好服務(wù)于教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)有著深遠(yuǎn)的意義。

一方面要遵循多重時(shí)代價(jià)值進(jìn)階以及過程與結(jié)果兼顧的評價(jià)原則。職業(yè)教育對技術(shù)使用的起始目的源于技術(shù)對教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的促進(jìn)作用。因此，對技術(shù)使用結(jié)果進(jìn)行評估要回歸到職業(yè)教育的價(jià)值層面，以職業(yè)教育育“生命人”“技術(shù)人”與“職業(yè)人”的多重價(jià)值目標(biāo)為評價(jià)技術(shù)的依據(jù)，以作用過程與作用結(jié)果為評價(jià)技術(shù)的參考，對技術(shù)的效用進(jìn)行全方位、全過程的評價(jià)。一是要遵從多重價(jià)值進(jìn)階的評價(jià)原則。在對技術(shù)進(jìn)行評價(jià)的過程中，應(yīng)該將技術(shù)促進(jìn)職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的效用作為依據(jù)，在這個(gè)過程中堅(jiān)持育生命之人、育技術(shù)之人、育職業(yè)之人三重價(jià)值逐步進(jìn)階的原則，對技術(shù)的效用進(jìn)行有層次性的評估。二是要遵從過程與結(jié)果兼顧的評價(jià)原則。技術(shù)對職業(yè)教育的作用實(shí)現(xiàn)于教育過程，體現(xiàn)于教育結(jié)果。因此，對技術(shù)進(jìn)行評價(jià)的著眼點(diǎn)既要落實(shí)于職業(yè)教育的結(jié)果，也要落實(shí)于技術(shù)使用的整個(gè)過程，對技術(shù)的效用進(jìn)行過程性評估。

另一方面要堅(jiān)持多維度下的綜合評價(jià)，追求技術(shù)與職業(yè)教育的共生共長。技術(shù)服務(wù)于職業(yè)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)并不是單向度的，技術(shù)與教育都有生命性，技術(shù)推動(dòng)著職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)教育也在促進(jìn)技術(shù)的革新。因此，在對技術(shù)使用效果進(jìn)行評價(jià)的過程中必須持發(fā)展的眼光進(jìn)行評價(jià)，將職業(yè)教育與技術(shù)的共生共長作為最高的價(jià)值追求。一則以技術(shù)對職業(yè)教育的多重影響作為技術(shù)評價(jià)的著眼點(diǎn)。技術(shù)的多維力量承載了職業(yè)教育的多重價(jià)值目標(biāo)，因此，為發(fā)現(xiàn)具體問題，而且有助于有針對性地解決問題，在評價(jià)的過程中必須做到抽絲剝繭，拆解技術(shù)多維力量對職業(yè)教育多重價(jià)值的影響，進(jìn)行總—分維度下的科學(xué)評價(jià)。二則以技術(shù)與職業(yè)教育的共生共長作為技術(shù)評價(jià)的落腳點(diǎn)。技術(shù)自主論者認(rèn)為“技術(shù)在走向自我一致的進(jìn)程中日益趨于與人相分離”（讓·拉特利爾，1997），技術(shù)在發(fā)展的過程中并非總是與職業(yè)教育所需相契合。因此，在評價(jià)技術(shù)使用的過程中，必須落腳于“技術(shù)本身的評價(jià)”和“技術(shù)使用的評價(jià)”兩大維度，從創(chuàng)造好技術(shù)和用好技術(shù)兩個(gè)層面出發(fā)，促成技術(shù)與職業(yè)教育的共生共長。

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收入日期 2021-04-19責(zé)任編輯 譚明杰

How to Avoid the Risk of “Gestell Lure”：

Time Value and Technological Way of Vocational Education

ZHU Dequan， FENG Dan

Abstract： Vocational education， as a type of education closely related to technology， has realized the enrichment of the physical forms， the diversification of process forms and the upgrading of intelligent forms by the “function” of technology. However， it has also been lured by “Gestell”， the essence of technology， and has fallen into the dilemma of “only technology” development， such as utilitarian in concept， objectification in subject and factory in practice. Under the background of the new era， vocational education cultivates multiple time values of “l(fā)iving man”， “technical man” and “professional man”， which needs the dimension of technical objects to bear its material space， the dimension of technical knowledge to bear its knowledge space and the dimension of technical rationality to bear its spiritual space. Therefore， starting from the value appeal of vocational education， to refactor the “Tao” of technology selection “starting from multiple values and conforming to moral standards”， the “Tao” of technology utilization “being loyal to people-oriented， stopping at readiness-to-hand” and the “Tao” of technical evaluation “discussing multiple values and seeking symbiotic development”， is the practical way for technology and vocational education to coexist and grow together.

Keywords： Vocational Education; Time Value; Modern Technology; Technical Rationality