張曉艷

摘 要：在高中古詩文教學中，有些教師不重視培養(yǎng)學生的思維品質，學生對古詩文也不感興趣，面對如此現狀，文章嘗試從教師自身素養(yǎng)的提升、情景化問題的設計、專題學習等方面提出解決問題的策略，提高學生的思維能力，培養(yǎng)學生的思維品質。

關鍵詞：語文核心素養(yǎng);高中古詩文;培養(yǎng)思維品質

一、 引言

2017年出版的《普通高中語文課程標準》對學生的語文核心素養(yǎng)提出了更高的要求，提出要注重培養(yǎng)學生的思維品質，同時，語文課程目標提出學生在語文學習的過程中，通過語言運用，增強學生的形象思維能力、發(fā)展邏輯思維能力和創(chuàng)造性思維能力，促進學生思維品質的提升。

從心理學的角度來看，高中階段是學生思維能力發(fā)展、思維品質培養(yǎng)的重要時期，關系到學生以后的學習能力的提高、工作和生活水平的高低。這一階段，學生的抽象概括能力不斷提高，辯證邏輯思維逐漸形成;同時，獨立思考的能力也得到更高的發(fā)展。

因此，無論是從培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)出發(fā)，還是從高中階段學生的心理特點出發(fā)，語文學科必須要提高學生的思維水平，培養(yǎng)學生的思維品質。在高中語文閱讀教學中，古詩文作為中華文化的重要載體，承載著傳統(tǒng)文化的精華，占有很大比重。因此，在古詩文的教學中提高學生的思維能力就有了非常重要的現實意義。

二、 高中古詩文教學中思維品質培養(yǎng)的現狀

新課標對語文教學提出了更高的要求，語文教學要關注學生思維品質的發(fā)展。但是，當下的古詩文教學中教師更多的是關注教材、關注成績，較少關注學生的思維品質的提升與發(fā)展。

（一）教師在古詩文教學中不注重學生思維能力的培養(yǎng)

因為受語文“工具性”這一特點的影響，很多語文教師在教學過程中，更加注重語言知識的講解，幾乎忽略了對學生思維能力的培養(yǎng)。

在傳統(tǒng)的古詩文教學中，教師是課堂的主體，而學生是配合老師的，因此，課堂上教師注重講解古詩文的知識，重視語文基本能力的訓練，用講解知識代替了學生的思考、質疑、批評，這樣嚴重阻礙了學生思維能力的提升。

同時，在教學方法上，教師教古詩文的流程一般是：糾正字音—朗誦詩文—解釋字詞—翻譯句子—講解語法—歸納段意，然后讓學生根據語法特點自己翻譯，最后教師糾正問題，進行點撥，給出標準的翻譯。從以上我們可以看出，現階段的高中古詩文的學習重點仍然是字詞的解釋、句子的翻譯。如果有創(chuàng)新，那么古詩文的教學課堂更多的是課本劇表演、改編成歌曲進行演唱，這樣的教學方式讓古詩文的學習浮于表面，沒有落地生根，學生的思維品質還是沒有得到有效培養(yǎng)。

（二）學生對古詩文學習不感興趣

由于教師對古詩文的教學方法傳統(tǒng)，學生對古詩文的學習態(tài)度基本是認認真真地聽老師講解、翻譯，剩下的就是按照老師的要求背誦，加強記憶，而學生很少自己去發(fā)現問題，解決問題，課堂上學生缺乏批判質疑精神。這樣的教學模式讓學生對古詩文學習不感興趣，打開語文課本就會按照以前的學習經驗，他們認為，只要是選入課本的古詩文，都是經典篇目，默認課文非常好。其實學生也不知道這些經典的古詩文到底好在哪里，漸漸地，學生就放棄思考和質疑，形成一種固定思維模式，只會給經典詩文點贊，逐漸失去了探究文本和批判性思維能力。而真正的高考僅靠學生背誦就能得分的部分非常少，更加注重考察學生的對比分析、歸納概括、評價思辨等綜合能力。

三、 高中古詩文教學中培養(yǎng)學生思維能力的策略

針對古詩文教學中學生思維能力培養(yǎng)過程中存在的問題，文章從教師和教學兩個方面進行探索，總結出高中古詩文教學中培養(yǎng)學生思維能力的策略。

（一）教師提升自身的古詩文素養(yǎng)

學生在學習語文過程中雖然怕文言文的原因有很多，但是最主要的原因是教師的古詩文功底不夠、教學的底氣不夠。語文教師如果要想在古詩文教學中做到收放自如，自身必須要有充分的知識儲備，培養(yǎng)學生思維能力的主動性和科學性。

教育家陶行知先生說：“解放孩子的眼睛，使他們能看;解放孩子的手，使他們能干;解放孩子的嘴，使他們能說;解放孩子的頭腦，使他們能想。”古詩文的教學就是解放孩子的最好時機，由于古詩文中的畫面感很強，意境優(yōu)美，不同的人閱讀會產生不同的感受。

例如，在教學宋詞《雨霖鈴》時，經過反復朗讀，教師大膽放手，讓學生按照自己的理解，用細節(jié)描寫展現離別的場面。其中有同學就對這首詞展開想象，進行擴寫，具體如下。

傍晚時分，大雨剛剛結束，空氣中彌漫著絲絲涼意，耳邊不時傳來殘蟬的鳴叫，遠處，太陽拖著一條長長的尾巴，不愿離去。

遠處的長亭里，詞人和他的心上人對坐，桌上擺著幾碟小菜和一瓶還未開封的佳釀，小菜絲毫未動，詞人卻已顯出醉態(tài)，可能是酒不醉人人自醉。心上人在一旁抽抽搭搭的，拿著絲巾擦拭眼角的淚，詞人無奈地嘆氣。

江邊的老船夫大聲喊道：開船嘍……開船嘍……

詞人聽到船夫的聲音，眼看離別在即，只好站起身拉著心上人的手，一肚子的情話卻說不出口，終于化成一聲長長的嘆息?？粗纳先瞬簧岬谋砬?，也只能大步走向小船，在船夫的號子聲中離開了。

詞人望著茫茫的江水，想到離開心上人，何時才能重逢，不覺從心里升起絲絲蒼涼的無力感，長亭還是長亭，江水還是江水，只可惜物是人非事事休，欲語淚先流，憑誰問？何時歸故里，再與佳人相逢？

這樣的課堂給我們帶來了更多的驚喜，同時，對教師的素養(yǎng)要求更高，教師要能預設到課堂中發(fā)生的狀況，并且隨機應變，對詞的作者有全面的了解，對學生的回答能恰到好處的點評，既能肯定學生的優(yōu)點，也要對學生的不足要能委婉含蓄的指出，這樣才能達到最終訓練學生的想象能力、提高學生的思維品質的效果。

語文課堂上，教師還應該適當地關注學生思維發(fā)展的狀態(tài)，恰到好處地進行點撥。相同的教學設計，相同的教案，相同的課件，這些都是可以復制的，但是在課堂上老師和學生的對話、學生和文本的對話、學生和心靈的對話，這些都是無法復制的，這就非常考驗一個語文老師的教學智慧。比如語文教師在《項脊軒志》教學中，慢慢去引導學生體會“娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”的情景，對文中的這個細節(jié)，很多同學甚至老師都會忽略掉，為什么這里母親要隔著門問卻不直接進去看呢？